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【摘要】为提升学生的阅读能力，并且使学生通过阅读发展语言技能，同时发展学生的文化意识，构建良好的思维品质，提高学习能力，为真实语境下的交际打好基础，笔者结合布鲁姆在认知领域的教学目标分类，以及课程标准对教师教学的要求，将阅读活动分为学习理解型活动、应用实践型活动、迁移创新型活动，以期初步构建阅读教学的范式，促进学生核心素养的发展。
【关键词】英语核心素养;阅读教学活动;英语课程标准
【作者简介】冯佳男（1989.03-），女，汉族，黑龙江省哈尔滨市德强学校高中部，中学一级教师，硕士研究生，研究方向：高中英语教学。
一、引言
阅读是一项重要的理解性语言技能，在英语教学中，阅读教学发挥着重要作用。阅读教学的目的是提高学生的阅读能力，并且使学生通过阅读发展语言技能，同时发展学生的文化意识，构建良好的思维品质，提高学习能力，为真实语境下的交际打好基础。笔者观察自身阅读教学和阅读教学课例发现，阅读教学在活动设计方面，存在以下几个问题。
阅读前导入活动与语篇内容练习不够紧密，目的性差，内容不能直击语篇要点。
针对语篇的阅读活动形式单一，缺乏对文本信息的深加工和处理，活动之间缺乏有效而流畅的链接。
阅读活动仅就文本表层进行，缺乏对学生深层次语言思维的激发，语言实践活动低效。
读后活动严重，偏离语篇中心，只围绕文本主题进行拓展评价。
阅读不是简单的信息传递与接收，而应该是一个读者与作者在情感意识等方面的碰撞，读者的思维在这一过程中应高度活跃，积极参与到文章的情感构建中。
课标要求教师通过提问，监控和评价学生是否理解语篇的深层次意义，是否能对作者的观点和语篇意义给出自己有理有据的观点，是否表现出一定的批判思维等。
如何為阅读课设计恰当的阅读活动，使得学生能够更好地理解语篇并针对相应话题表达自身想法感受，促进学生对文本信息的深入加工和处理，提升学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是本文要讨论的问题。
二、理论基础
1. 布鲁姆在认知领域的教学目标分类。布鲁姆在认知领域将教学目标分为识记、理解、应用、分析、评价、创新等六个层次形成由低到高的阶梯。
识记：能够准确或较为准确地回忆起所学的事实细节性信息;例如下定义、背诵等。
理解：领悟所学内容的表层意思，例如对内容进行解释、复述，类似内容之间进行辨析等。
运用：将所学的内容、规则较好地运用于新情景中，例如数学的计算等。
分析：将整体材料分解成其构成成分，并能理解其内部组织结构。
评价：基于自身，对所学内容进行评价。
创造：将所学的零碎知识整合为知识体系，例如写作等。
2. 课程标准对教师教学的要求。教师要在教学中整合课堂内容的六要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等英语学习活动，引导学生探究意义、学习语言、发展思维，运用策略来培养的英语学科核心素养。
三、阅读教学中的活动设计
结合布鲁姆在认知领域的教学目标分类和课程标准对教师教学的要求，笔者将阅读教学活动分为学习理解型活动、应用实际型活动、迁移创新型活动。
1.学习理解型活动。学习理解型活动，对应实现识记和理解目标，即为了促进学生对语篇信息的识记和表层理解而设计的活动。
教师基于语篇细节，通过问答、判断、选择、排序等活动，考查学生对语篇细节、中心、作者观点态度等内容的理解程度，学生通过预测、略读、寻读、细读等阅读策略，理解语篇传达的主要信息。例如，
When did modern football start？
Why is football popular around the world？
——Book 2 Unit 3 A Game for the World
Why did Tolkien write these letters？
Why does the author say “Tolkien may indeed have been the real Father Christmas”？
——Book 2 Unit 2 The Real Father Christmas
学习理解型活动均有标准答案，学生要通过反复阅读语篇，通过理解、短时记忆和快速查找等策略完成阅读活动。
2. 应用实践型活动。应用实践型活动是在进行了学习理解型活动，已经对语篇信息有较为充分地理解之后，为了帮助学生深入理解语篇，教师围绕文中有价值的、可以与学生认知或经历结合的点，进行问答、讨论、分享等活动。例如，
How do you think Peter Benchley felt after diving in 1980？
——Book 2 Unit 6 Sharks： Dangerous or Endangered？
What kind of person do you think Ryan is？ Which of his qualities do you admire most？
——Book 3 Unit 2 The Well that Changed the World
应用实践型活动的问题没有标准答案，学生作答时需要重读语篇中的相关内容，并仔细深入地分析理解，结合自身的认知和已有的经历，与同学进行讨论、分享，在交流分享过程中，学生逐步学会体会他人不同的经历和感想。
3. 迁移创新型活动。在完成语篇阅读之后，为了强化学生对语篇相关话题的进一步理解，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度，提高学生的思维品质，教师要通过对本话题加以拓展，进行判断、选择等，也可以开展讨论、辩论等活动。这类活动的问题要中立，要求学生从不同的角度和层面，结合逻辑和情感，得出综合性评价和结论。例如： In your opinion， what else inspires people to invent things？
——Book 3 Unit 3 The New Age of Invention
Do you prefer to make friends online？ Why？
——Book 1 Unit 4 Click for a Friend？
How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？
——Book 3 Unit 2 Time for a Change？
这类活动为学生提供运用语言表达独立看法的机会，通过辨析判断，作出自己的评价，形成独立的思维。
四、注意事项
学习理解型活動应注意具有连贯性，涉及事实性信息的问题之间应彼此联系，逻辑性强，要涵盖语篇的要点信息，达到通过活动使学生理解语篇内容的目的。
应用实践型活动要将特定主题与学生的生活建立密切关联，鼓励学生学习和运用语言，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生构建和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识。
所设活动问题要符合作者的真实意图。开放性问题，对于讨论论角度和语言要求，要有明确的导向性，避免表达内容空洞。例如：
How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？可以变成几个更具体的问题：
What is the importance of the Spring Festival family dinner for Chinese people？
Can you share your personal experience about your family dinner？
具体的问题使得学生回答问题更有方向，也更容易言之有物。对于这样面比较大的问题，可以先给出或者经过学生讨论得出几个具体的方面，搭建脚手架，从而避免学生不知道从何下手。
三种类型的问题要设计好比例，避免评估型问题设计过多，从而使阅读重心偏移。
五、结语
后续还有很多相关问题可以关注，也可将各部分进行细化研究。比如，针对不同语篇类型的活动设计，有助于学生核心素养发展的活动设计等。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.
[2]谢剑英.英语教师阅读教学设计能力提升研究[D].四川师范大学，2019.
[3]唐丽.核心素养下的中学英语课堂教学[J].课程教材教学研究（中教研究），2018（Z5）：15-17.
[4]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，2017（2）：19-23.
【关键词】英语核心素养;阅读教学活动;英语课程标准
【作者简介】冯佳男（1989.03-），女，汉族，黑龙江省哈尔滨市德强学校高中部，中学一级教师，硕士研究生，研究方向：高中英语教学。
一、引言
阅读是一项重要的理解性语言技能，在英语教学中，阅读教学发挥着重要作用。阅读教学的目的是提高学生的阅读能力，并且使学生通过阅读发展语言技能，同时发展学生的文化意识，构建良好的思维品质，提高学习能力，为真实语境下的交际打好基础。笔者观察自身阅读教学和阅读教学课例发现，阅读教学在活动设计方面，存在以下几个问题。
阅读前导入活动与语篇内容练习不够紧密，目的性差，内容不能直击语篇要点。
针对语篇的阅读活动形式单一，缺乏对文本信息的深加工和处理，活动之间缺乏有效而流畅的链接。
阅读活动仅就文本表层进行，缺乏对学生深层次语言思维的激发，语言实践活动低效。
读后活动严重，偏离语篇中心，只围绕文本主题进行拓展评价。
阅读不是简单的信息传递与接收，而应该是一个读者与作者在情感意识等方面的碰撞，读者的思维在这一过程中应高度活跃，积极参与到文章的情感构建中。
课标要求教师通过提问，监控和评价学生是否理解语篇的深层次意义，是否能对作者的观点和语篇意义给出自己有理有据的观点，是否表现出一定的批判思维等。
如何為阅读课设计恰当的阅读活动，使得学生能够更好地理解语篇并针对相应话题表达自身想法感受，促进学生对文本信息的深入加工和处理，提升学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是本文要讨论的问题。
二、理论基础
1. 布鲁姆在认知领域的教学目标分类。布鲁姆在认知领域将教学目标分为识记、理解、应用、分析、评价、创新等六个层次形成由低到高的阶梯。
识记：能够准确或较为准确地回忆起所学的事实细节性信息;例如下定义、背诵等。
理解：领悟所学内容的表层意思，例如对内容进行解释、复述，类似内容之间进行辨析等。
运用：将所学的内容、规则较好地运用于新情景中，例如数学的计算等。
分析：将整体材料分解成其构成成分，并能理解其内部组织结构。
评价：基于自身，对所学内容进行评价。
创造：将所学的零碎知识整合为知识体系，例如写作等。
2. 课程标准对教师教学的要求。教师要在教学中整合课堂内容的六要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等英语学习活动，引导学生探究意义、学习语言、发展思维，运用策略来培养的英语学科核心素养。
三、阅读教学中的活动设计
结合布鲁姆在认知领域的教学目标分类和课程标准对教师教学的要求，笔者将阅读教学活动分为学习理解型活动、应用实际型活动、迁移创新型活动。
1.学习理解型活动。学习理解型活动，对应实现识记和理解目标，即为了促进学生对语篇信息的识记和表层理解而设计的活动。
教师基于语篇细节，通过问答、判断、选择、排序等活动，考查学生对语篇细节、中心、作者观点态度等内容的理解程度，学生通过预测、略读、寻读、细读等阅读策略，理解语篇传达的主要信息。例如，
When did modern football start？
Why is football popular around the world？
——Book 2 Unit 3 A Game for the World
Why did Tolkien write these letters？
Why does the author say “Tolkien may indeed have been the real Father Christmas”？
——Book 2 Unit 2 The Real Father Christmas
学习理解型活动均有标准答案，学生要通过反复阅读语篇，通过理解、短时记忆和快速查找等策略完成阅读活动。
2. 应用实践型活动。应用实践型活动是在进行了学习理解型活动，已经对语篇信息有较为充分地理解之后，为了帮助学生深入理解语篇，教师围绕文中有价值的、可以与学生认知或经历结合的点，进行问答、讨论、分享等活动。例如，
How do you think Peter Benchley felt after diving in 1980？
——Book 2 Unit 6 Sharks： Dangerous or Endangered？
What kind of person do you think Ryan is？ Which of his qualities do you admire most？
——Book 3 Unit 2 The Well that Changed the World
应用实践型活动的问题没有标准答案，学生作答时需要重读语篇中的相关内容，并仔细深入地分析理解，结合自身的认知和已有的经历，与同学进行讨论、分享，在交流分享过程中，学生逐步学会体会他人不同的经历和感想。
3. 迁移创新型活动。在完成语篇阅读之后，为了强化学生对语篇相关话题的进一步理解，帮助学生形成正确的解决问题的方法和态度，提高学生的思维品质，教师要通过对本话题加以拓展，进行判断、选择等，也可以开展讨论、辩论等活动。这类活动的问题要中立，要求学生从不同的角度和层面，结合逻辑和情感，得出综合性评价和结论。例如： In your opinion， what else inspires people to invent things？
——Book 3 Unit 3 The New Age of Invention
Do you prefer to make friends online？ Why？
——Book 1 Unit 4 Click for a Friend？
How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？
——Book 3 Unit 2 Time for a Change？
这类活动为学生提供运用语言表达独立看法的机会，通过辨析判断，作出自己的评价，形成独立的思维。
四、注意事项
学习理解型活動应注意具有连贯性，涉及事实性信息的问题之间应彼此联系，逻辑性强，要涵盖语篇的要点信息，达到通过活动使学生理解语篇内容的目的。
应用实践型活动要将特定主题与学生的生活建立密切关联，鼓励学生学习和运用语言，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生构建和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识。
所设活动问题要符合作者的真实意图。开放性问题，对于讨论论角度和语言要求，要有明确的导向性，避免表达内容空洞。例如：
How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？可以变成几个更具体的问题：
What is the importance of the Spring Festival family dinner for Chinese people？
Can you share your personal experience about your family dinner？
具体的问题使得学生回答问题更有方向，也更容易言之有物。对于这样面比较大的问题，可以先给出或者经过学生讨论得出几个具体的方面，搭建脚手架，从而避免学生不知道从何下手。
三种类型的问题要设计好比例，避免评估型问题设计过多，从而使阅读重心偏移。
五、结语
后续还有很多相关问题可以关注，也可将各部分进行细化研究。比如，针对不同语篇类型的活动设计，有助于学生核心素养发展的活动设计等。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.
[2]谢剑英.英语教师阅读教学设计能力提升研究[D].四川师范大学，2019.
[3]唐丽.核心素养下的中学英语课堂教学[J].课程教材教学研究（中教研究），2018（Z5）：15-17.
[4]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，2017（2）：19-23.