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摘 要 说明性文章“四要素”式的阅读教学方式屡被批评，却难以改变。就初中学段而言，这样局面的产生，其根源还要归结到课程标准对说明性文章阅读教学目标陈述的偏颇。说明性文章阅读教学应当以建构读者的主题信息网络为目标，并围绕此探寻教学路径，依从读者对信息的提炼组织、评估筛选、拓展重构、交流完善的阅读认知和体验过程设计教学，开展活动。
关键词 主题信息;说明性文章;教学目标;教学路径
说明性文章阅读教学存在不少问题，特别是将教学目标定位在“四要素”的知识获取上，致使课堂依从说明对象的特征、说明顺序、说明方法、说明文语言的准确和生动性，一项一项按部就班。枯燥无味不说，这些知识的合理性就让人怀疑。
教学上的问题固然要从教学本身找原因，更应当从教学的依据——课程标准寻不足。下文以初中学段作为论述对象。
一、课程标准说明性文章阅读教学目标陈述的偏颇
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段说明性文章阅读教学目标作了针对性陈述：“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”
详加分析，这样的目标陈述至少存在两个显著问题。
1.文章分类标准含混
该目标陈述包含三种文章分类标准，新闻属于应用性文章体裁，说明性文章属于表达方式角度划分出的文章类型，科技作品则是写作内容角度划分出的文章类型。将它们不加辨别地叠放在一起，很容易让人混淆，特别是将说明性文章和新闻并提，也许出于二者均有应用的写作目的和功能的考虑，却易于诱导将说明性文章这一文“类”与新闻这一文“体”等同。
表达方式在国外一般仅作为表达的手段，但进入国内后演变为“××文”，成了文体概念，从而使文章类型和体裁纠结在一起统称为“文体”。以表达方式为类型特征的说明性文章，不能和在写作内容、写作方法、文章呈现形式等方面均有着固定规约的新闻体裁同一而論，课程标准却将二者并列提出，无异于放任“文体”杂合的局面继续合法地存在，造成的严重后果就是“把不足以承载‘文’的‘表达手段’当作‘文’来开发‘文体知识’”，说明文四要素及其主导的教学方式正是该错误认知的产物。故而本文不称“说明文”而称“说明性文章”，体现其以主要表达方式为标志的类型而非体裁特征。
将新闻从该目标陈述中剥离出来，说明性文章教学目标就应当是：“阅读说明性文章，获取主要信息。如阅读科技类说明性文章，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”那么，对说明性文章阅读教学而言，普遍的、共同的目标便是获取文章主要信息。
2.指引阅读教学以文章为本位
说明性文章阅读教学以获取“四要素”式知识为目标固然错误，以获取文章主要信息为目标也未必就妥当。
从认知过程来看，阅读是读者和阅读对象互动的过程，读者主动建构意义，而并非被动接收。读者在阅读行为中的主观能动性，接受美学阐述已明。课程标准将说明性文章阅读视作从文章到读者单向信息传递和接收的过程，阅读教学的任务在于让学生“获取主要信息”，反映其文章本位的阅读教学目标观。即便说明性文章的写作目的在于将对象说得明白、科学，也并不意味着它是一个绝对独立于文本外因素而不受影响的自足体。因此，如果将说明性文章置于阅读教学的中心，学生很可能被动地充当接纳信息的容器，在文章复刻中丢了自我。
二、说明性文章阅读教学的应然目标
说明性文章阅读则是读者对材料信息读取和接受的过程，读者不只是捕捉文章呈现内容的规律从而获取信息，还常常对信息做出价值评估，并根据自身的认知水平、阅读兴趣和发展需求，筛选、组织、加工信息，并有可能向文外拓展延伸，而不是拘囿于材料，不加择取地全盘悦纳。因此，获取文章主要信息往往只是说明性文章阅读的起点，而非终点。
基于以上认识，我们应当更新观念，将学生（也即说明性文章的读者）置于中心位置，确立说明性文章阅读教学的应然目标——建构读者的主题信息网络。该目标下，说明性文章阅读教学的任务在于引领学生以读者身份开展阅读活动，获取文章主要信息，并根据自身学习兴趣与需求，围绕一定的主题加工拓展信息，最终建构起自己的主题信息网络。
三、说明性文章阅读教学的路径
如何在说明性文章阅读教学中帮助学生建构起自己的主题信息网络呢？我们不妨依从读者对文章信息的提炼组织、评估筛选、拓展重构、交流完善的阅读认知和体验过程设计教学，开展活动。
统编初中语文教材说明性文章阅读教学集中在八年级上册第五单元和下册第二单元（以下简称八上、八下），以相关课文为例，直观演示说明性文章教学路径的实施方式。
1.提炼组织信息
一篇说明性文章往往包含众多信息，如何将它们从文章的可知状态转化为读者的已知状态？这就要求读者首先要能将主要信息提炼出来，重新组织复述，以对文章有一个提纲挈领式的宏观把握，犹如在脑海中先树立它的枝干，然后再添枝加叶，逐步充实所获取的信息。提炼、组织信息可以有针对性地采用不同策略，如分析文章结构梳理说明思路、对文章内容重新组织、绘制思维导图、勾勒实物简图。试对前两种策略举例说明。
文章结构是写作思路的外化呈现，它能帮助读者辨别各部分内容内在的关联，因此结构分析是常用的说明性文章阅读策略。例如八上《中国石拱桥》，在总体说明石拱桥具有形式优美、结构坚固的特点后，提出本文的说明对象——中国石拱桥，而其中最著名的是赵州桥和卢沟桥。接着，文章分别介绍赵州桥和卢沟桥修建历史、桥身构造和特点、历史影响等方面的信息，而后说明中国石拱桥取得光辉成就的原因，最后以解放以来中国桥梁事业飞跃发展和社会主义制度的优越作结。信息虽多，若能理清结构，遵循思路，由整体而部分、由简而丰地获取信息，学习也许能事半功倍。 对文章内容重新组织的策略适用于写作内容或思路看起来较为复杂而不易把握的情形，通过内容重新编排和再加工，为获取信息提供便利。八下《大雁归来》一文，将大雁归来的活动和人类对它们的观察与感想混合起来讲述，给学生的信息获取带来困难。教学中需要将这两条缠结在一起的线索大体上区分开，同时也要能提炼重组二者融合为一的词句，归纳交叉说明的方式：一方面称大雁为“我们的大雁”，这是人雁外在关系的结合;另一方面，将大雁拟人化，想大雁之所想，言大雁之所言，这是人雁内在心灵的结合。通过两条线索的分与合，透视作者用抒情笔调为读者记录下3月大雁归来这“一首有益无损的带着野性的诗歌”，从而感知本文隐藏的写作目的——“表现出对它们命运的关注，体现了一位环境保护主义者的深切思考”（引自课文后附“阅读提示”）。需要注意的是，该策略应当审慎使用，避免随意改换文章信息呈现方式酿成读误。
2.评估筛选信息
读者未必会把从文中获取的信息全部地、原封不动地装在脑子里，而是有意或无意地评估信息的价值，筛选出更感兴趣的或阅读感触较深、认为对自己更有意义的加以关注和记忆。例如八下《大雁归来》中，大雁用以表达与交流的各种发声很容易吸引学生的注意而成为课堂的焦点内容。教学中，教师要尊重学生独特的阅读体验和选择，更要衡量其信息择取的标准，引导他们不光要用自己的眼光，也要用作者和文章的眼光去阅读、评价。
八上《梦回繁华》的阅读教学中，学生对课文最关注的部分莫过于第四段《清明上河图》画面内容的介绍，但除了觉得说明文字讲求条理、粗陈中也有细描外，别无他感。细读文章我们发现，开篇简述北宋经济、城市布局和文化生活的迅速发展带动绘画题材范围极大拓展，而后陈述北宋末年的政治气候，以及南渡的北宋遗民的特定心理赋予《清明上河图》以特殊意义。做足背景交代，文章才正式进入《清明上河图》画面内容的说明环节，并在文末再次强调这幅画写实性强的特点和形象呈现当时社会生活状况的历史价值。作者毛宁充分发挥专业所长，从“史”的角度审视、阐说这幅名作，读者也必须用“史”的眼光阅读，这就要求读者首要关注文中有关北宋社会发展史和《清明上河图》艺术史地位的信息，借此准确考量、恰当欣赏画面内容，那么第四段至关重要的就不应再是说明顺序和说明语言的生动，而是对画中商业兴旺、城市繁荣、尊卑杂处、行业齐备的北宋社会生活本相的如实描摹，以及《清明上河图》作为北宋最具代表性的风俗画的切实印证。
3.拓展重构信息
面对无数的、不同的读者，信息供应再详备的说明性文章也会显得内容不足，更何况入选教材的多是短篇或节选，所以教师可以也应当鼓励学生读出文章，对信息予以拓展补充，从而整合重构起自己的主题信息网络，提升信息素养。
如何讀出文章也可以采用一定的策略。有的说明性文章本身就留有拓展延伸的直接线索，教师可以引导学生循索而进。八上《中国石拱桥》重在说明古代建造的赵州桥和卢沟桥，而对解放后建造的石拱桥介绍不多，分别简略交代了长虹大桥和双曲拱桥。师生可以抓住这一点，进一步搜寻补充现代石拱桥典范之作的资料，围绕本课“中国石拱桥”这一主题，形成古今比重更为均衡的信息网络。再如，八下《阿西莫夫短文两篇》中《被压扁的沙子》主要在推导“造成恐龙灭绝的原因不是火山活动，而应该是撞击”，不过开头提出“撞击说”“火山说”两种对立理论的时候，作者就说明“这不仅仅是一个学术问题，因为我们将来也许还会遇到这样或那样的大灾难”，为此科学家们努力验证这两种理论，以便“尽可能多地了解这种事件所产生的影响”，预备未来应急之需。教师可以启发学生：“如果你遵循文章说明思路叙写本文，会为读者再介绍些什么？”以此调动学生的学习兴趣，突破课文恐龙灭绝的主题，沿着规避地球将来可能发生的包括行星撞击在内的各种危难的思路，多方搜寻材料，整合文本内外，建构起跨越多领域的信息网络。
教师还可以利用文章的预设读者和实际读者间的差异（有时是差距）拓宽教学思路，开发学习资源。八下《大自然的语言》改写自《科学大众》1963年第1期竺可桢的《一门丰产的科学——物候学》一文，刊物名称和原文标题已揭示本文预设的读者——从事生产的大众。读过文章，我们能进一步得知文章所指向的读者是从事农业生产的劳动人民，这样的读者定位让文中多举农事为例，也以促进农业丰收为说明目的。但随着时代变迁和城镇化浪潮，初中学生又有多少有农业生产的经验和将来的需求呢？在学习本文的基础上，师生可以结合生活环境、经历和憧憬，发掘熟悉物候、懂得大自然的语言还可为自身和社会生活带来哪些现实意义。
4.交流完善信息
当学生拓展建构起自己的主题信息网络时，可以与他人交流分享，征求意见，以优化结构、完善信息。
交流分享的方法有很多，从时间来看，可以在课堂，也可以在课外;从材料呈现方式来看，可以是口头，也可以是书面或网络;从材料类型来看，可以是单纯的书面文字或口头言语，也可以是文字、图片、音频等混合材料;从交流对象来看，可以是校内人员如师生，也可以是校外人员如父母、社区群体;从交流目的来看，可以是信息共享，也可以是评价完善，或者二者兼具。
以上四个步骤只是大致的教学路径，并非一定之规，我们要斟酌选用，教出说明性文章这一类的“同”，更要教出每一篇的“异”，做到因文、因人施教。
[作者通联：江苏常州市钟楼实验中学]
关键词 主题信息;说明性文章;教学目标;教学路径
说明性文章阅读教学存在不少问题，特别是将教学目标定位在“四要素”的知识获取上，致使课堂依从说明对象的特征、说明顺序、说明方法、说明文语言的准确和生动性，一项一项按部就班。枯燥无味不说，这些知识的合理性就让人怀疑。
教学上的问题固然要从教学本身找原因，更应当从教学的依据——课程标准寻不足。下文以初中学段作为论述对象。
一、课程标准说明性文章阅读教学目标陈述的偏颇
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段说明性文章阅读教学目标作了针对性陈述：“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”
详加分析，这样的目标陈述至少存在两个显著问题。
1.文章分类标准含混
该目标陈述包含三种文章分类标准，新闻属于应用性文章体裁，说明性文章属于表达方式角度划分出的文章类型，科技作品则是写作内容角度划分出的文章类型。将它们不加辨别地叠放在一起，很容易让人混淆，特别是将说明性文章和新闻并提，也许出于二者均有应用的写作目的和功能的考虑，却易于诱导将说明性文章这一文“类”与新闻这一文“体”等同。
表达方式在国外一般仅作为表达的手段，但进入国内后演变为“××文”，成了文体概念，从而使文章类型和体裁纠结在一起统称为“文体”。以表达方式为类型特征的说明性文章，不能和在写作内容、写作方法、文章呈现形式等方面均有着固定规约的新闻体裁同一而論，课程标准却将二者并列提出，无异于放任“文体”杂合的局面继续合法地存在，造成的严重后果就是“把不足以承载‘文’的‘表达手段’当作‘文’来开发‘文体知识’”，说明文四要素及其主导的教学方式正是该错误认知的产物。故而本文不称“说明文”而称“说明性文章”，体现其以主要表达方式为标志的类型而非体裁特征。
将新闻从该目标陈述中剥离出来，说明性文章教学目标就应当是：“阅读说明性文章，获取主要信息。如阅读科技类说明性文章，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”那么，对说明性文章阅读教学而言，普遍的、共同的目标便是获取文章主要信息。
2.指引阅读教学以文章为本位
说明性文章阅读教学以获取“四要素”式知识为目标固然错误，以获取文章主要信息为目标也未必就妥当。
从认知过程来看，阅读是读者和阅读对象互动的过程，读者主动建构意义，而并非被动接收。读者在阅读行为中的主观能动性，接受美学阐述已明。课程标准将说明性文章阅读视作从文章到读者单向信息传递和接收的过程，阅读教学的任务在于让学生“获取主要信息”，反映其文章本位的阅读教学目标观。即便说明性文章的写作目的在于将对象说得明白、科学，也并不意味着它是一个绝对独立于文本外因素而不受影响的自足体。因此，如果将说明性文章置于阅读教学的中心，学生很可能被动地充当接纳信息的容器，在文章复刻中丢了自我。
二、说明性文章阅读教学的应然目标
说明性文章阅读则是读者对材料信息读取和接受的过程，读者不只是捕捉文章呈现内容的规律从而获取信息，还常常对信息做出价值评估，并根据自身的认知水平、阅读兴趣和发展需求，筛选、组织、加工信息，并有可能向文外拓展延伸，而不是拘囿于材料，不加择取地全盘悦纳。因此，获取文章主要信息往往只是说明性文章阅读的起点，而非终点。
基于以上认识，我们应当更新观念，将学生（也即说明性文章的读者）置于中心位置，确立说明性文章阅读教学的应然目标——建构读者的主题信息网络。该目标下，说明性文章阅读教学的任务在于引领学生以读者身份开展阅读活动，获取文章主要信息，并根据自身学习兴趣与需求，围绕一定的主题加工拓展信息，最终建构起自己的主题信息网络。
三、说明性文章阅读教学的路径
如何在说明性文章阅读教学中帮助学生建构起自己的主题信息网络呢？我们不妨依从读者对文章信息的提炼组织、评估筛选、拓展重构、交流完善的阅读认知和体验过程设计教学，开展活动。
统编初中语文教材说明性文章阅读教学集中在八年级上册第五单元和下册第二单元（以下简称八上、八下），以相关课文为例，直观演示说明性文章教学路径的实施方式。
1.提炼组织信息
一篇说明性文章往往包含众多信息，如何将它们从文章的可知状态转化为读者的已知状态？这就要求读者首先要能将主要信息提炼出来，重新组织复述，以对文章有一个提纲挈领式的宏观把握，犹如在脑海中先树立它的枝干，然后再添枝加叶，逐步充实所获取的信息。提炼、组织信息可以有针对性地采用不同策略，如分析文章结构梳理说明思路、对文章内容重新组织、绘制思维导图、勾勒实物简图。试对前两种策略举例说明。
文章结构是写作思路的外化呈现，它能帮助读者辨别各部分内容内在的关联，因此结构分析是常用的说明性文章阅读策略。例如八上《中国石拱桥》，在总体说明石拱桥具有形式优美、结构坚固的特点后，提出本文的说明对象——中国石拱桥，而其中最著名的是赵州桥和卢沟桥。接着，文章分别介绍赵州桥和卢沟桥修建历史、桥身构造和特点、历史影响等方面的信息，而后说明中国石拱桥取得光辉成就的原因，最后以解放以来中国桥梁事业飞跃发展和社会主义制度的优越作结。信息虽多，若能理清结构，遵循思路，由整体而部分、由简而丰地获取信息，学习也许能事半功倍。 对文章内容重新组织的策略适用于写作内容或思路看起来较为复杂而不易把握的情形，通过内容重新编排和再加工，为获取信息提供便利。八下《大雁归来》一文，将大雁归来的活动和人类对它们的观察与感想混合起来讲述，给学生的信息获取带来困难。教学中需要将这两条缠结在一起的线索大体上区分开，同时也要能提炼重组二者融合为一的词句，归纳交叉说明的方式：一方面称大雁为“我们的大雁”，这是人雁外在关系的结合;另一方面，将大雁拟人化，想大雁之所想，言大雁之所言，这是人雁内在心灵的结合。通过两条线索的分与合，透视作者用抒情笔调为读者记录下3月大雁归来这“一首有益无损的带着野性的诗歌”，从而感知本文隐藏的写作目的——“表现出对它们命运的关注，体现了一位环境保护主义者的深切思考”（引自课文后附“阅读提示”）。需要注意的是，该策略应当审慎使用，避免随意改换文章信息呈现方式酿成读误。
2.评估筛选信息
读者未必会把从文中获取的信息全部地、原封不动地装在脑子里，而是有意或无意地评估信息的价值，筛选出更感兴趣的或阅读感触较深、认为对自己更有意义的加以关注和记忆。例如八下《大雁归来》中，大雁用以表达与交流的各种发声很容易吸引学生的注意而成为课堂的焦点内容。教学中，教师要尊重学生独特的阅读体验和选择，更要衡量其信息择取的标准，引导他们不光要用自己的眼光，也要用作者和文章的眼光去阅读、评价。
八上《梦回繁华》的阅读教学中，学生对课文最关注的部分莫过于第四段《清明上河图》画面内容的介绍，但除了觉得说明文字讲求条理、粗陈中也有细描外，别无他感。细读文章我们发现，开篇简述北宋经济、城市布局和文化生活的迅速发展带动绘画题材范围极大拓展，而后陈述北宋末年的政治气候，以及南渡的北宋遗民的特定心理赋予《清明上河图》以特殊意义。做足背景交代，文章才正式进入《清明上河图》画面内容的说明环节，并在文末再次强调这幅画写实性强的特点和形象呈现当时社会生活状况的历史价值。作者毛宁充分发挥专业所长，从“史”的角度审视、阐说这幅名作，读者也必须用“史”的眼光阅读，这就要求读者首要关注文中有关北宋社会发展史和《清明上河图》艺术史地位的信息，借此准确考量、恰当欣赏画面内容，那么第四段至关重要的就不应再是说明顺序和说明语言的生动，而是对画中商业兴旺、城市繁荣、尊卑杂处、行业齐备的北宋社会生活本相的如实描摹，以及《清明上河图》作为北宋最具代表性的风俗画的切实印证。
3.拓展重构信息
面对无数的、不同的读者，信息供应再详备的说明性文章也会显得内容不足，更何况入选教材的多是短篇或节选，所以教师可以也应当鼓励学生读出文章，对信息予以拓展补充，从而整合重构起自己的主题信息网络，提升信息素养。
如何讀出文章也可以采用一定的策略。有的说明性文章本身就留有拓展延伸的直接线索，教师可以引导学生循索而进。八上《中国石拱桥》重在说明古代建造的赵州桥和卢沟桥，而对解放后建造的石拱桥介绍不多，分别简略交代了长虹大桥和双曲拱桥。师生可以抓住这一点，进一步搜寻补充现代石拱桥典范之作的资料，围绕本课“中国石拱桥”这一主题，形成古今比重更为均衡的信息网络。再如，八下《阿西莫夫短文两篇》中《被压扁的沙子》主要在推导“造成恐龙灭绝的原因不是火山活动，而应该是撞击”，不过开头提出“撞击说”“火山说”两种对立理论的时候，作者就说明“这不仅仅是一个学术问题，因为我们将来也许还会遇到这样或那样的大灾难”，为此科学家们努力验证这两种理论，以便“尽可能多地了解这种事件所产生的影响”，预备未来应急之需。教师可以启发学生：“如果你遵循文章说明思路叙写本文，会为读者再介绍些什么？”以此调动学生的学习兴趣，突破课文恐龙灭绝的主题，沿着规避地球将来可能发生的包括行星撞击在内的各种危难的思路，多方搜寻材料，整合文本内外，建构起跨越多领域的信息网络。
教师还可以利用文章的预设读者和实际读者间的差异（有时是差距）拓宽教学思路，开发学习资源。八下《大自然的语言》改写自《科学大众》1963年第1期竺可桢的《一门丰产的科学——物候学》一文，刊物名称和原文标题已揭示本文预设的读者——从事生产的大众。读过文章，我们能进一步得知文章所指向的读者是从事农业生产的劳动人民，这样的读者定位让文中多举农事为例，也以促进农业丰收为说明目的。但随着时代变迁和城镇化浪潮，初中学生又有多少有农业生产的经验和将来的需求呢？在学习本文的基础上，师生可以结合生活环境、经历和憧憬，发掘熟悉物候、懂得大自然的语言还可为自身和社会生活带来哪些现实意义。
4.交流完善信息
当学生拓展建构起自己的主题信息网络时，可以与他人交流分享，征求意见，以优化结构、完善信息。
交流分享的方法有很多，从时间来看，可以在课堂，也可以在课外;从材料呈现方式来看，可以是口头，也可以是书面或网络;从材料类型来看，可以是单纯的书面文字或口头言语，也可以是文字、图片、音频等混合材料;从交流对象来看，可以是校内人员如师生，也可以是校外人员如父母、社区群体;从交流目的来看，可以是信息共享，也可以是评价完善，或者二者兼具。
以上四个步骤只是大致的教学路径，并非一定之规，我们要斟酌选用，教出说明性文章这一类的“同”，更要教出每一篇的“异”，做到因文、因人施教。
[作者通联：江苏常州市钟楼实验中学]