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[摘 要]对历史人物思想的诠释中，必然有一定的前设存在。本文试揭示已有对孔子“有教无类”研究的前设，并将之归为三种解释框架：一是训诂学的解释框架；二是“教育对象”的解释框架；三是意识形态的解释框架。并在反思这三种解释框架的基础上，提出解释的思路，即在背景化和总体性的视角下重新解读“有教无类”，认为其蕴含着通过教化达到种族融合，消泯差异的目的。
[关键词]有教无类 教 类 仁
[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0133-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.027
一、已有研究的前设及致思路径
对孔子“有教无类”的解释，大致有七种观点[1]。把这七种观点再作区分，大致又可分两类。一类是认为“有教无类”就是指教育对象而言，尽管在“类”的解释上仍有些分歧；另一类则解释为“虽有教令，却无善德” [2]。这两类解释，后一类得到的支持较少。而把孔子的这一思想视为是关于教育对象的主张的观点则得到较为广泛的认同。
围绕着孔子“有教无类”而展开的研究，《孔子的教育思想》一文的作者作了很好的总结[3]：“综观‘有教无类’的学术争鸣，可以发现，分歧主要在于对‘类’的理解不同。这种不同，或者源于对‘类’字的注解不一，或者由于先秦史教育资料的欠缺以及作者所取材料的角度不同。尽管存在较大的差异，但争议本身表明，绝大多数争鸣文章对孔子在扩大教育对象、推进教育的社会化方面所做出的关于贡献是持肯定态度的。”这基本上是被广泛认同的“有教无类”的解释。
从以往研究的相关文献中，可以发现：对“有教无类”的研究，一是着眼于字的解释，主要是“类”的解释，也有少数关于“教”的解释。二是在解释“有教无类”时，基本上是放在“教育对象”这样的框架下去理解。“无论从那个方面去理解，‘有教无类’均可与教育对象发生关涉” [4]。在这样的论断背后，在讨论孔子“有教无类”的意蕴之前，我们就已有了一个研究假设或思维模式，这种研究受到时代与社会意识形态的影响[5]。在建国后的几个主要历史时期，学术研究与意识形态紧密结合，意识形态对研究孔子的教育思想也起着一种范式的作用。
孔子的生存年代距今两千多年，后人研究、探索孔子的思想，多以《论语》为凭。但“《论语》文辞简约，异解遂滋” [6]。孔子的很多思想，是后人分析出来的。本文发现，“有教无类”基本上可归纳为三种解释框架。
（一）字义式、碎片式的解释框架
在解释“有教无类”时，着眼于从字的各种含义来寻求解释。有研究总结[7]，“类”可以有三种含义：一是指族类，即宗族、部族的区别；二指种类，此义既包含族别，也包含等级区别即归贱贫富的分类；三指相似，乃种类的引申义。也许我们可以把古代“类”的含义全部罗列，但恐怕我们仍没有把握仅根据字的解释就可以确切地解释孔子“有教无类”的涵义。若仅依次进行解读，其实是对孔子“有教无类”的思想与其整体思想的剥离，易形成思想碎片。王国维早已指出用“单语解之”是有差误的。不仅这样，仅凭字义的、碎片式的解释，还摆脱不了这样的危险：导致我们断章取义地理解孔子的思想。
（二）依据假设的解释框架
建国后尤其是20世纪80年代后，普及义务教育是教育研究领域中最重要的诉求，因而在探求“有教无类”的涵义时，我们总是从关于教育对象这个角度去思索，然后从文献中寻找各种支持。如孔子学生的出身，这是最经常被用来证实孔子的教育不分阶级、地位、种族、贫富的。如“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”等。在选择使用某些文献而忽略、无视、甚至抛弃其他的某些文献资料时，得到的结论其实可能就遮蔽了或误读了孔子思想中本来的意蕴。这可能会导致对孔子思想中与此相矛盾的其他观点或文献资料的忽视。
（三）意识形态的解释框架
建国初期及“文革”时期的研究，或认为孔子有着先进的、民主的、平等的思想，或正相反认为孔子思想有阶级的虚伪性等，明显地是以意识形态的需要为解释框架。“孔子研究……沦为政治斗争的工具，陷入政治泥潭中难以自拔……”[8]。尽管我们必须承认，在任何历史时期的研究都不可能完全摆脱社会意识形态及文化特征的影响，但现在加以反思，可以认识到带着这样的意识形态的要求去研究孔子的“有教无类”，会遮蔽孔子原本的思想。
以上的三个解释框架不仅在左右或限制着我们的理解，而且也定格了研究的思路。众多的研究中共同的路径是在前置的假设下去文献中寻找符合假设的依据或忽视与假设相矛盾的资料，然后进行解释，再进一步评价孔子整体思想，认为其是“民主的”、“平等的”、“先进”思想。这种研究方法，反映了方法论上的一些缺陷。第一，缺乏背景化。“对于孤立的信息或资料的认识是不够的。必须把信息和资料放置在一定背景中以获得意义，而文本需要它们在其中被宣读的背景” [9]。在对“有教无类”的解释中，可以发现“类”的解释仅停留在字义的层面上，对相关辅证文献的引用也脱离了孔子生活的社会背景与历史背景。第二，缺乏总体性。“总体超过背景，它是包含不同部分的整体”[10]。在解释孔子“有教无类”的研究中，没有把“有教无类”与孔子整体的思想联系起来。第三，缺乏多样化。虽然研究总是有一定的范式或一定的思维模式，这有助于规范研究，但也可能由于或某些不足，造成我们认识与理解的偏差与困难，甚至遮蔽问题的本质。
二、背景化、总体性视角下的解读
本文尝试要做的是：第一，将文献资料背景化，将“有教无类”放到背景中去解释。克劳德·巴斯蒂安认为：“认识的进化并不是建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到清晰的背景中。” [11]这是对人类知识反思后提出的一个原则。这一原则适用于我们反思已有的研究。从历史的角度了解孔子的生活时代，了解当时的社会、政治与文化就是要把孔子“有教无类”放回到孔子的时代与生活的社会中去解释。当然，背景化并不与对文字的解读相排斥。第二，将“有教无类”与孔子的其他思想联系起来，在孔子整体思想中把握与揭示“有教无类”的含义。尽管人的思想是复杂的，孔子的思想是丰富的，但其整体思想仍遵循着一条主线，即表面上看是恢复古代的理想社会，实质上是建立新的有序的社会这样一种理想。 （一）在背景化之下理解“教”和“类”的涵义
“有教无类”从已有的解释上看，存在需进一步探讨的地方。关于“教”，大多数的研究解释为“教育”。学者陈桂生提出不同的观点。他认为在孔子时代“教”的涵义是指“教化”，而不是“教育” [12]。本文认同这一观点。关于“类”，以张瑞璠为代表的一派学者认为“类”即种类。引据马融所讲“言人所爱见教，无有种类”的说法，认为不分种类就是不分地区、政治地位和经济地位，都列为教育的对象。其他的观点也大致接近[13]。“类”在古义中还有族类的意思，即宗族、部族[14]。我国早期社会进入商代之后，社会结构主要是由以血缘为基础的宗族构成，形成宗法制度社会[15]。孔子生活的时代是春秋末期，一方面宗法制度仍是社会的主要制度，决定着政治权利的分配和个人在社会中的地位；另一方面这种情况也在逐渐改变以至于最后宗法制度被打开了缺口。孔子本人对自己的种族血统是关注的[16]，尤其重视不同种族文化特质。这表明“不同的族”这个问题是盘绕在他的思想中的、挥之不去的。尽管孔子对“类”未作具体的说明，但从当时的社会背景看，“类”的含义有更大的可能是指族类。春秋时期的诸夏与夷蛮戎狄，表明当时确有不同的族类存在。但不同的族类从人种的角度看，已呈现出不断融合的趋势[17]。人种已不是不同族类的主要区分。族在当时虽有人种意义上的区分含义，但族的文化含义更为重要。张光直在《商文明》中指出，“族”的划分是依据语言和文化的特征来的[18]。不同的族有不同的文化特征，在一定意义上不同的族德也不同。《国语·晋语四》中有：“异姓则异德，异德则异类”句。《左传》中也有“非我族类，其心必异”之句。抛开这句话中所带的种族色彩，我们可以发现它其实传递着一个信息，即不同族类存在不同文化。心的不同远远超出血统的不同、超出生物性特征的不同；这就是文化上的差异。在孔子的思想中，也主要从文化的角度来讲族的不同。“孔子之论夷夏，则已废弃种类之标准而就文化以区别”[19]。孔子本人在关于不同种族的问题上，更重视的是用华夏文化去同化异族。“吾人当注意，孔子以文化判夷夏，其意在用夏变夷”[20]。所以，本文认为，将“类”放回到历史背景中去理解， “类”应指族类，含不同种族和不同文化之义。
此外，“无”的解释其实也很关键，但在“有教无类”的各种讨论中，关于“无”似乎没有引起争议，基本上解释为没有。根据傅新营的粗略统计，《论语》中“无”出现了84次，他的文章中指出[21]：“‘无’字是用得最普遍的，其用法也比较复杂，可以否定名词，也可以否定动词，根据上下文可以翻译为‘没有’、‘不’、 ‘不要’等，带有比较明显的客观论断的语气。” “有教无类”出现于《论语·卫灵公》篇，没有上下文可推測其意。本文大胆推测，“无”当作动词解释为“不要”，则“有教无类”表达的是孔子的一个价值取向，即通过教化来达到消泯不同种族文化差异的目的。
（二）在孔子总体思想下解读有教无类
《论语》的全部内容基本上反复涉及“仁”、“礼”、“道”“忠”、“孝”、“信”、“恕”、“学”等主题和概念，构成了孔子一整套的道德学说。孔子把政治理想建筑在他的伦理学思想之上，而并不关注制度或机构。孔子亲历一个失序的、变革的社会，以他的“好古”、“敏求”，形成对当时社会混乱局面的深刻洞察力。尽管他“从周”、“法先王”、“述而不作”，被人认为是守旧的传统主义者，实质上他是借用传统表达新的思想[22]。
孔子思想的终极在于构建一个统一的、有序的理想社会，这个社会是一个人际关系和谐的、具有伦理道德的、表现为“礼”的人类社群。孔子关心的是社会中的统治者和民之间以及人与人之间的关系，而并不关心制度层面的建构。“道之以政、齐之以刑”不是孔子所推崇。所以，在孔子的思想中，“仁”是核心思想，“仁”通过“礼”得以体现，“仁”与“礼”是结合在一起、互为表里的。关于孔子的“仁”，有很多不同角度的理解与阐释。有一点可以把握的是，孔子非常倚重人的道德，并赋予人的道德一种神秘的力量。“礼”是以“仁”为灵魂的人的行为规范，若没有一定的“仁”，“礼”就是空洞的，“如不祭”。教化的作用就在于使人掌握“礼”，形成“仁”。“克己复礼，天下归仁矣”。据此，可以说：孔子的“有教无类”是在表述他的价值观，即教化于社会或国家非常重要，通过教化，要消泯不同族类的文化差异，使人们拥有道德或文化——这种道德或文化被他借用传统表达出来了。这种文化是一元的、人道的，是他所称之为“仁”的东西。
三、对以往“有教无类”研究的讨论
以往的研究认为，“‘有教无类’的主张和实践，在一定程度上和一定意义上反映了孔子‘教育平等’的思想，具有鲜明的教育民主色彩” [23]。甚至认为“这种‘教育平等’、普及教育的思想，比17世纪捷克教育家夸美纽斯的‘教育平等’原则，早提出了一百多年。”“近几百年来资产阶级教育家才提出来的教育原则，孔子早在两千多年前就已经提出，并付诸实践，大办私学，广收‘庶鄙’子弟入学，在一定范围内普及着教育，这在世界教育史上也是罕见的” [24]。孔子门下弟子众多，有各种各样的出身背景、社会地位。他始终是把人分成不同等级或类型的。首先是男女性别的区分：“唯女子与小人难养也”；其次，他在智力上对人作了多种分类。如“唯上智下愚为不移”（《论语·阳货》）。“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”（《论语·季氏》）。“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）等。孔子还把人分为五仪：庸人、士人、君子、贤人、圣人。所以，孔子学生身份的多样性，并不足以充分确证其教育平等的思想。再有，从孔子早期的情况看，对学生不加选择的原因或因为其无以选择。孔子在早年生活的窘迫使他不得不做一些“鄙事”。通过自己的努力掌握了一套关于“礼”的知识、技艺之后，收徒授课。根据已有研究，推测孔子设教授徒的年龄大致在30岁左右[25]，而这时候他尚未有名气，能够有人跟随自己学习于孔子而言是很高兴的事。一是可以改善生活，二是有利于提高他的声誉，为以后参与、从事政务打基础。可以推测，这也许是他对弟子出身不加选择的原因之一。否则很难解释这样的矛盾：他对行礼非常重视，但他的学生可以没有马车，不必固守“不徒行”之礼。 如果有人还能有力地为这种矛盾进行合理的解释，那么，至少我们要认识到，他的“平等”思想与近代西方建立在“人生而平等”的假设上的平等思想是不同的。孔子对人的确是关心的，如他的“问人不问马”，对他的学生一视同仁等。但他对人的关注，对人权利的关注，主要是生存意义上的权利，而不是在社会中的权利。他自始至终是没有怀疑过君权的，他只是讨论君责与民责。这些都表明孔子的思想中并不具有后人所谓的人权“平等”性。但不可否认，孔子是关心“民”的。不过这种“民”始终都是处于王或国君之下的“民”，与近代民主思想中的“民”的概念是有差异的。近代的民主思想，建立在人的独立价值的基础上，个人拥有社会的权利，社会组织或机构的权利来自人的共同意志，更多地强调在一定社会政治框架下的人人平等。而在孔子的政治思想中，统治者与民是有上下之分的。台湾的学者李雄挥在《教育哲学》一书（师大书苑发行，民国86年初版）中也指出，有的人分析孔子的“仁”学思想中含有平等的观念，“是作者分析出来的，……”。从孔子所崇尚的“礼”与所处的历史背景来看，当时很难产生平等的思想。他更多的可能是继承了原始社会中朴素的民本思想。孔子希望通过教化使人人能掌握的、他自己也孜孜以求的“礼”，是严守上下之分、讲求等级的不同，而且是不可逾越的。如他对鲁国季氏使用八佾就非常不满。所以，如果说孔子具有平等的思想，教育不分对象，这仍值得探讨。
综上所述，本文认为，从孔子生活的历史时代看，社会的无序、混乱是当时突出的问题，是孔子始终关注、力求解决的问题。 “孔子平日所以授弟子者，其中大半皆化民成俗之术”[26]。孔子希望通过教化，使不同族类的人掌握同样的“礼”，使文化差异消失，由一种新的“仁”的思想和一整套的“礼”取而代之，达到天下统一的理想。
参考文献：
[1][2][3][13]瞿葆奎主编.社会科学争鸣大系·教育学卷[M].上海：人民出版社，1992：412-416，416，416，413.
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[12] 陈桂生﹒“有教无类”辨析﹒河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.
[15][18]张光直.商文明[M].辽宁：辽宁教育出版社，2002.
[16]张宗舜，李景明.孔子大传[M].山东：山东友谊出版社，2003.15.
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[21]傅新营.《论语》“侍坐”章考释辨析[J].孔子研究，2002（4）.
[22][美]赫伯特·芬格莱特.孔子：即凡而圣[M]. 彭国翔，张华译.江苏：人民出版社，2002.
（责任编辑：刘爽）
[关键词]有教无类 教 类 仁
[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0133-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.027
一、已有研究的前设及致思路径
对孔子“有教无类”的解释，大致有七种观点[1]。把这七种观点再作区分，大致又可分两类。一类是认为“有教无类”就是指教育对象而言，尽管在“类”的解释上仍有些分歧；另一类则解释为“虽有教令，却无善德” [2]。这两类解释，后一类得到的支持较少。而把孔子的这一思想视为是关于教育对象的主张的观点则得到较为广泛的认同。
围绕着孔子“有教无类”而展开的研究，《孔子的教育思想》一文的作者作了很好的总结[3]：“综观‘有教无类’的学术争鸣，可以发现，分歧主要在于对‘类’的理解不同。这种不同，或者源于对‘类’字的注解不一，或者由于先秦史教育资料的欠缺以及作者所取材料的角度不同。尽管存在较大的差异，但争议本身表明，绝大多数争鸣文章对孔子在扩大教育对象、推进教育的社会化方面所做出的关于贡献是持肯定态度的。”这基本上是被广泛认同的“有教无类”的解释。
从以往研究的相关文献中，可以发现：对“有教无类”的研究，一是着眼于字的解释，主要是“类”的解释，也有少数关于“教”的解释。二是在解释“有教无类”时，基本上是放在“教育对象”这样的框架下去理解。“无论从那个方面去理解，‘有教无类’均可与教育对象发生关涉” [4]。在这样的论断背后，在讨论孔子“有教无类”的意蕴之前，我们就已有了一个研究假设或思维模式，这种研究受到时代与社会意识形态的影响[5]。在建国后的几个主要历史时期，学术研究与意识形态紧密结合，意识形态对研究孔子的教育思想也起着一种范式的作用。
孔子的生存年代距今两千多年，后人研究、探索孔子的思想，多以《论语》为凭。但“《论语》文辞简约，异解遂滋” [6]。孔子的很多思想，是后人分析出来的。本文发现，“有教无类”基本上可归纳为三种解释框架。
（一）字义式、碎片式的解释框架
在解释“有教无类”时，着眼于从字的各种含义来寻求解释。有研究总结[7]，“类”可以有三种含义：一是指族类，即宗族、部族的区别；二指种类，此义既包含族别，也包含等级区别即归贱贫富的分类；三指相似，乃种类的引申义。也许我们可以把古代“类”的含义全部罗列，但恐怕我们仍没有把握仅根据字的解释就可以确切地解释孔子“有教无类”的涵义。若仅依次进行解读，其实是对孔子“有教无类”的思想与其整体思想的剥离，易形成思想碎片。王国维早已指出用“单语解之”是有差误的。不仅这样，仅凭字义的、碎片式的解释，还摆脱不了这样的危险：导致我们断章取义地理解孔子的思想。
（二）依据假设的解释框架
建国后尤其是20世纪80年代后，普及义务教育是教育研究领域中最重要的诉求，因而在探求“有教无类”的涵义时，我们总是从关于教育对象这个角度去思索，然后从文献中寻找各种支持。如孔子学生的出身，这是最经常被用来证实孔子的教育不分阶级、地位、种族、贫富的。如“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”等。在选择使用某些文献而忽略、无视、甚至抛弃其他的某些文献资料时，得到的结论其实可能就遮蔽了或误读了孔子思想中本来的意蕴。这可能会导致对孔子思想中与此相矛盾的其他观点或文献资料的忽视。
（三）意识形态的解释框架
建国初期及“文革”时期的研究，或认为孔子有着先进的、民主的、平等的思想，或正相反认为孔子思想有阶级的虚伪性等，明显地是以意识形态的需要为解释框架。“孔子研究……沦为政治斗争的工具，陷入政治泥潭中难以自拔……”[8]。尽管我们必须承认，在任何历史时期的研究都不可能完全摆脱社会意识形态及文化特征的影响，但现在加以反思，可以认识到带着这样的意识形态的要求去研究孔子的“有教无类”，会遮蔽孔子原本的思想。
以上的三个解释框架不仅在左右或限制着我们的理解，而且也定格了研究的思路。众多的研究中共同的路径是在前置的假设下去文献中寻找符合假设的依据或忽视与假设相矛盾的资料，然后进行解释，再进一步评价孔子整体思想，认为其是“民主的”、“平等的”、“先进”思想。这种研究方法，反映了方法论上的一些缺陷。第一，缺乏背景化。“对于孤立的信息或资料的认识是不够的。必须把信息和资料放置在一定背景中以获得意义，而文本需要它们在其中被宣读的背景” [9]。在对“有教无类”的解释中，可以发现“类”的解释仅停留在字义的层面上，对相关辅证文献的引用也脱离了孔子生活的社会背景与历史背景。第二，缺乏总体性。“总体超过背景，它是包含不同部分的整体”[10]。在解释孔子“有教无类”的研究中，没有把“有教无类”与孔子整体的思想联系起来。第三，缺乏多样化。虽然研究总是有一定的范式或一定的思维模式，这有助于规范研究，但也可能由于或某些不足，造成我们认识与理解的偏差与困难，甚至遮蔽问题的本质。
二、背景化、总体性视角下的解读
本文尝试要做的是：第一，将文献资料背景化，将“有教无类”放到背景中去解释。克劳德·巴斯蒂安认为：“认识的进化并不是建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到清晰的背景中。” [11]这是对人类知识反思后提出的一个原则。这一原则适用于我们反思已有的研究。从历史的角度了解孔子的生活时代，了解当时的社会、政治与文化就是要把孔子“有教无类”放回到孔子的时代与生活的社会中去解释。当然，背景化并不与对文字的解读相排斥。第二，将“有教无类”与孔子的其他思想联系起来，在孔子整体思想中把握与揭示“有教无类”的含义。尽管人的思想是复杂的，孔子的思想是丰富的，但其整体思想仍遵循着一条主线，即表面上看是恢复古代的理想社会，实质上是建立新的有序的社会这样一种理想。 （一）在背景化之下理解“教”和“类”的涵义
“有教无类”从已有的解释上看，存在需进一步探讨的地方。关于“教”，大多数的研究解释为“教育”。学者陈桂生提出不同的观点。他认为在孔子时代“教”的涵义是指“教化”，而不是“教育” [12]。本文认同这一观点。关于“类”，以张瑞璠为代表的一派学者认为“类”即种类。引据马融所讲“言人所爱见教，无有种类”的说法，认为不分种类就是不分地区、政治地位和经济地位，都列为教育的对象。其他的观点也大致接近[13]。“类”在古义中还有族类的意思，即宗族、部族[14]。我国早期社会进入商代之后，社会结构主要是由以血缘为基础的宗族构成，形成宗法制度社会[15]。孔子生活的时代是春秋末期，一方面宗法制度仍是社会的主要制度，决定着政治权利的分配和个人在社会中的地位；另一方面这种情况也在逐渐改变以至于最后宗法制度被打开了缺口。孔子本人对自己的种族血统是关注的[16]，尤其重视不同种族文化特质。这表明“不同的族”这个问题是盘绕在他的思想中的、挥之不去的。尽管孔子对“类”未作具体的说明，但从当时的社会背景看，“类”的含义有更大的可能是指族类。春秋时期的诸夏与夷蛮戎狄，表明当时确有不同的族类存在。但不同的族类从人种的角度看，已呈现出不断融合的趋势[17]。人种已不是不同族类的主要区分。族在当时虽有人种意义上的区分含义，但族的文化含义更为重要。张光直在《商文明》中指出，“族”的划分是依据语言和文化的特征来的[18]。不同的族有不同的文化特征，在一定意义上不同的族德也不同。《国语·晋语四》中有：“异姓则异德，异德则异类”句。《左传》中也有“非我族类，其心必异”之句。抛开这句话中所带的种族色彩，我们可以发现它其实传递着一个信息，即不同族类存在不同文化。心的不同远远超出血统的不同、超出生物性特征的不同；这就是文化上的差异。在孔子的思想中，也主要从文化的角度来讲族的不同。“孔子之论夷夏，则已废弃种类之标准而就文化以区别”[19]。孔子本人在关于不同种族的问题上，更重视的是用华夏文化去同化异族。“吾人当注意，孔子以文化判夷夏，其意在用夏变夷”[20]。所以，本文认为，将“类”放回到历史背景中去理解， “类”应指族类，含不同种族和不同文化之义。
此外，“无”的解释其实也很关键，但在“有教无类”的各种讨论中，关于“无”似乎没有引起争议，基本上解释为没有。根据傅新营的粗略统计，《论语》中“无”出现了84次，他的文章中指出[21]：“‘无’字是用得最普遍的，其用法也比较复杂，可以否定名词，也可以否定动词，根据上下文可以翻译为‘没有’、‘不’、 ‘不要’等，带有比较明显的客观论断的语气。” “有教无类”出现于《论语·卫灵公》篇，没有上下文可推測其意。本文大胆推测，“无”当作动词解释为“不要”，则“有教无类”表达的是孔子的一个价值取向，即通过教化来达到消泯不同种族文化差异的目的。
（二）在孔子总体思想下解读有教无类
《论语》的全部内容基本上反复涉及“仁”、“礼”、“道”“忠”、“孝”、“信”、“恕”、“学”等主题和概念，构成了孔子一整套的道德学说。孔子把政治理想建筑在他的伦理学思想之上，而并不关注制度或机构。孔子亲历一个失序的、变革的社会，以他的“好古”、“敏求”，形成对当时社会混乱局面的深刻洞察力。尽管他“从周”、“法先王”、“述而不作”，被人认为是守旧的传统主义者，实质上他是借用传统表达新的思想[22]。
孔子思想的终极在于构建一个统一的、有序的理想社会，这个社会是一个人际关系和谐的、具有伦理道德的、表现为“礼”的人类社群。孔子关心的是社会中的统治者和民之间以及人与人之间的关系，而并不关心制度层面的建构。“道之以政、齐之以刑”不是孔子所推崇。所以，在孔子的思想中，“仁”是核心思想，“仁”通过“礼”得以体现，“仁”与“礼”是结合在一起、互为表里的。关于孔子的“仁”，有很多不同角度的理解与阐释。有一点可以把握的是，孔子非常倚重人的道德，并赋予人的道德一种神秘的力量。“礼”是以“仁”为灵魂的人的行为规范，若没有一定的“仁”，“礼”就是空洞的，“如不祭”。教化的作用就在于使人掌握“礼”，形成“仁”。“克己复礼，天下归仁矣”。据此，可以说：孔子的“有教无类”是在表述他的价值观，即教化于社会或国家非常重要，通过教化，要消泯不同族类的文化差异，使人们拥有道德或文化——这种道德或文化被他借用传统表达出来了。这种文化是一元的、人道的，是他所称之为“仁”的东西。
三、对以往“有教无类”研究的讨论
以往的研究认为，“‘有教无类’的主张和实践，在一定程度上和一定意义上反映了孔子‘教育平等’的思想，具有鲜明的教育民主色彩” [23]。甚至认为“这种‘教育平等’、普及教育的思想，比17世纪捷克教育家夸美纽斯的‘教育平等’原则，早提出了一百多年。”“近几百年来资产阶级教育家才提出来的教育原则，孔子早在两千多年前就已经提出，并付诸实践，大办私学，广收‘庶鄙’子弟入学，在一定范围内普及着教育，这在世界教育史上也是罕见的” [24]。孔子门下弟子众多，有各种各样的出身背景、社会地位。他始终是把人分成不同等级或类型的。首先是男女性别的区分：“唯女子与小人难养也”；其次，他在智力上对人作了多种分类。如“唯上智下愚为不移”（《论语·阳货》）。“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”（《论语·季氏》）。“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）等。孔子还把人分为五仪：庸人、士人、君子、贤人、圣人。所以，孔子学生身份的多样性，并不足以充分确证其教育平等的思想。再有，从孔子早期的情况看，对学生不加选择的原因或因为其无以选择。孔子在早年生活的窘迫使他不得不做一些“鄙事”。通过自己的努力掌握了一套关于“礼”的知识、技艺之后，收徒授课。根据已有研究，推测孔子设教授徒的年龄大致在30岁左右[25]，而这时候他尚未有名气，能够有人跟随自己学习于孔子而言是很高兴的事。一是可以改善生活，二是有利于提高他的声誉，为以后参与、从事政务打基础。可以推测，这也许是他对弟子出身不加选择的原因之一。否则很难解释这样的矛盾：他对行礼非常重视，但他的学生可以没有马车，不必固守“不徒行”之礼。 如果有人还能有力地为这种矛盾进行合理的解释，那么，至少我们要认识到，他的“平等”思想与近代西方建立在“人生而平等”的假设上的平等思想是不同的。孔子对人的确是关心的，如他的“问人不问马”，对他的学生一视同仁等。但他对人的关注，对人权利的关注，主要是生存意义上的权利，而不是在社会中的权利。他自始至终是没有怀疑过君权的，他只是讨论君责与民责。这些都表明孔子的思想中并不具有后人所谓的人权“平等”性。但不可否认，孔子是关心“民”的。不过这种“民”始终都是处于王或国君之下的“民”，与近代民主思想中的“民”的概念是有差异的。近代的民主思想，建立在人的独立价值的基础上，个人拥有社会的权利，社会组织或机构的权利来自人的共同意志，更多地强调在一定社会政治框架下的人人平等。而在孔子的政治思想中，统治者与民是有上下之分的。台湾的学者李雄挥在《教育哲学》一书（师大书苑发行，民国86年初版）中也指出，有的人分析孔子的“仁”学思想中含有平等的观念，“是作者分析出来的，……”。从孔子所崇尚的“礼”与所处的历史背景来看，当时很难产生平等的思想。他更多的可能是继承了原始社会中朴素的民本思想。孔子希望通过教化使人人能掌握的、他自己也孜孜以求的“礼”，是严守上下之分、讲求等级的不同，而且是不可逾越的。如他对鲁国季氏使用八佾就非常不满。所以，如果说孔子具有平等的思想，教育不分对象，这仍值得探讨。
综上所述，本文认为，从孔子生活的历史时代看，社会的无序、混乱是当时突出的问题，是孔子始终关注、力求解决的问题。 “孔子平日所以授弟子者，其中大半皆化民成俗之术”[26]。孔子希望通过教化，使不同族类的人掌握同样的“礼”，使文化差异消失，由一种新的“仁”的思想和一整套的“礼”取而代之，达到天下统一的理想。
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（责任编辑：刘爽）