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新课程标准提出了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念，强调改善学生的学习方式，使学生由单一的接受性学习方式转变为“接受性、体验性、研究性相结合的学习方式”。在这一理念的指导下，中学语文课堂教学出现了革命性的改变，以注重课堂对话的“对话式阅读”成为改善学生学习方式的有效途径。
实践这一教学形式的过程，需要教师在课堂上更好的体现他的主导性。特别需要关注阅读教学中课堂对话的主体、对话的设计以及阅读的文本，只有这样，才能更好的保证课堂对话的有效性。几年来的教学实践，我在以下几个方面作了一些尝试和探索。
第一，关注课堂对话的文本意义
阅读教学中，课堂对话的基础是文本。我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介，与物质符号系统背后的作者进行对话。从这个意义上说，我们阅读文本是阅读主体和文本作者之间的精神交流。这种交流，作为文本作者的另一对话主体有其特殊性——他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体。他可能与我们在同一时代但不同时空；也可能与我们相距遥远，他无法言说，对于阅读主体的对话解读，无法表达其针对性的观点。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神的承载者，更为重要的是，他以文本的规定性，参与着我们的对话和交流，并引导、影响、制约着我们的理解。从这个意义上说，我们的课堂对话，可以是多元的，但不是随意的；可以是主观的，但不可以是随便的。它必须是建立在对文本内容、文本语言、文本的价值导向、文本的作者意图、写作背景等正确和整体理解上的课堂对话。也必须尊重文本背后另一主体的存在。
在教学《“诺曼底”号遇难记》一文时，我提出了“哈尔威船长的死，值得吗？”这一问题，引发学生与文本的对话。这时，就有学生提出了，哈尔威船长死得不值得，他完全可以在全船的人获救后，登上救生艇；更有甚者，有学生认为哈尔威船长太愚蠢，为了做一个英雄，连生命都不要了。显然，学生的对话，已经背离了文本的价值导向。在这里，对于哈尔威船长来说，生命已经不是他的第一价值。作为船长的职责和责任，才是哈尔威船长心目中至高无上的“生命”！于是，我引导学生：首先，哈尔威船长是一个文学形象，文学形象源于生活，高于生活，作者塑造这一形象，代表着一种生活的态度，而不仅仅是简单的合算不合算；其次，“如果哈尔威船长仅仅是有序的组织了一次救生，他不可能是一名英雄，作为英雄，你觉得最让你震撼的，是他的什么举动？又是什么原因让他有这样的举动？”于是学生在教师的引导下，逐渐明白了哈尔威船长那种为了忠于自己的职责，履行自己的责任而勇于献身的英雄主义精神。
再如，在教学毛泽东的《沁园春·雪》一词时，我让同学们思考诗词的最后一句话“俱往矣，数风流人物，还看今朝”是什么含义？一部分同学认为作者在歌颂无产阶级人民大众，因为在单元导读中出现了这首诗的主题，而另一部分同学却认为是毛泽东在歌颂自己，为自己编写赞歌，道理似乎也很充分，一是因为在诗词中，作者写到了秦皇、汉武、唐宗、宋祖在文学修养方面稍差了些，成吉思汗只会用武，相比之下，毛泽东在文韬武略上都精通。二是因为在诗词中作者列举的是个人，而且都是君王，那么最后一层的“数风流人物”一定是领袖毛泽东自己。双方的争辩激烈，各执其词。学生的理解是因为没有全面的了解这首词写作的背景，时代的距离，让学生的理解产生了困难和偏差。于是，我再次指导学生去解读这首词的写作背景。本词写于1936年2月抗日战争初期，毛泽东指挥红军东渡黄河，准备开赴河北前线对日寇作战。当时蒋介石采取不抵抗政策，共产党形势非常严峻，在千里冰雪的黄河岸上，毛泽东写下这首气贯长虹并鼓舞战士们士气的壮丽诗篇。当时的革命处于迷惘低谷阶段，成功与否是个未知数，毛泽东自己能否成为领袖更是渺茫，而当今的无产阶级和广大的人民大众才是创造历史的主人，所以作者在这首词中要赞美的是人民大众。通过对背景的关注，学生对词的理解更加正确。
由于在教学的课堂对话中，关注了文本的存在，对培养学生全面而整体的理解阅读习惯起到了很好的作用。而除了上述所讲的文本的价值导向，写作背景等因素外，文本内容本身更是需要我们在对话中前后兼顾，“表里”统一。
第二，关注课堂对话的主体状态
学生，作为课堂对话的主体，他们的状态直接关系到对话的有效与否。语文阅读教学，不仅具有确定性，对话主体的层次不同，其对话的效果也不相同，因而，从某种角度来说，它更具有主观性，需要教师关注学生的知识状态、精神状态等各种因素，激发学生的对话兴趣，提高对话的效果。
在教学六年级第二学期鲁迅的《从百草园到三味书屋》时，鲁迅先生对百草园的描写，可谓精彩无比，意蕴无穷。然而，对于六年级的学生来说，要深刻体会鲁迅先生语言的精妙，似乎有点难度，弄不好学生会一片哑然，对话无法进行。于是，我针对六年级学生的特点，，设计了较为个性化的阅读要求，把阅读的权力交给学生，让学生在自主阅读中去感受感知，收到情感的熏陶。我让学生边读边找出自己喜欢的句子和词语，以“我喜欢这一句（词），因为它让我感受到……”的句式与同学们交流，安排充分的时间让学生自读自悟。学生通过这一感悟，体会到了鲁迅笔下的百草园充满了乐趣，是作者童年的乐园。然后我再让学生把这一感悟通过朗读表达出来。这一过程实质上是让学生通过自己对语言文字的感悟品味，充分调动学生的自身因素，体会到作者情感，使学生内心与文本产生共鸣，虽然有的同学的理解较为肤浅，但真切的提高了课堂对话的实际效果。
要使课堂对话的有效进行，还必须有学生的积极参与。然而，长期以来，以教师为主宰的课堂压抑了学生的主动对话的积极性。特别是农村学校的学生，在这方面更是显得主动性不足，教师一言堂的现象并不鲜见。这里，有学生对话能力的问题，但更多的是教师在教学中不注意营造课堂对话的氛围。新课程理念要求我们的课堂教学应该是“平等”、“民主”的，课堂对话更需要这样的气氛。这就要求教师把自己的角色实现从“权威教学”到“共同探讨”的转变，让学生享有平等对话的权力，这是实现课堂对话的前提条件。 关注和营造对话过程中的民主、平等，让教师从传统的高高在上的权威地位中走出来，归还学生的话语权，这实际上是一种人文精神的体现，其本身就具有极大的教育价值。
另外，真诚、信任亦是课堂对话不可或缺的前提。教师要相信学生有表达自己见解的能力，有自我发展的潜力；同时，也要培养学生相信教师及其他同学在引导和帮助自己的发展。这样，师生之间，生生之间才能彼此敞开自己的精神世界，进行真诚的交流和沟通。民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同丰富和提高的前提条件，更是课堂对话必备条件。唯有如此，学生课堂对话的闸门才有可能被打开，使课堂对话真正成为对话。
第三，关注课堂对话的有效预设
课堂对话，实质是让学生真正成为课堂学习的主人，但并不是说教师可以撒手不管了，整个对话过程就像一条奔腾的河流，如果没有了岸的约束，就会左冲右突，肆意泛滥，所以教师对课堂对话进行有效的预设，既要让河水滚滚向前，又不让它冲出堤岸。这样的课堂对话就有了保障。
在进行课堂对话之前，教师要对教学过程心中要有一个全过程的预演，对一系列的问题需要思考：定什么话题，学生是否会有话可说，可能会出现什么现状，将会收到怎样的效果等。只有当老师把这些问题了然于胸时，课堂对话才会收到较好的效果。
在教学《孔乙己》一文时，我提前作了预习的布置，告诉他们这篇文章将由学生们自己学习完成，学习的形式是对话式，将全班同学分成两组，由一组提问，另一组回答问题，两组轮流进行。教师此时只是一个倾听者，或是对话的组成成员。成功垂青于有准备的人，所以在正式上课前每个同学已作好充分的预习，仔细研读文本，挖掘文本内容，把准备提问的问题写下来，到时候在擂台赛上大显身手，当然也可以设想一下对方可能提的问题，以便有的放矢。
可见在这样的教学中，教师的“导”的行为很重要，没有老师适当的“导”，那么自主对话式学习的收效将不能突现。
话题是对话的要素之一。话题设计的恰当与否，直接影响对话活动能否广泛深入开展，教学是否面向全体学生的发展，所以教师设计的话题必须让每个同学有话可说。
在教学《我的叔叔于勒》一课时，我设计了一个话题：于勒是“我”父亲的弟弟，是“我”的亲叔叔，我们曾学过“每逢佳节倍思亲”的佳句，也学过“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”、“举头望明月”等思念亲人的名言诗句。在中国传统文化中，亲情是很重要的组成部分，然而，在莫泊桑的笔下，于勒作为菲利普夫妇的亲兄弟，却被他们冷漠地躲开抛弃，同学们对于菲利普夫妇是否该躲开于勒这个问题各执其词，这节课就此展开了一场简短的辩论比赛。
因为有了一个具体的话题，加上形式上的改变，同时也改变了原有的思维习惯，同学们的情绪高涨，气氛热烈，双方都能站在不同的角度分析，论述，引用文中的素材和现实生活中的见闻，辩论得难解难分，正方站在菲利普夫妇的立场上认为坚决躲开于勒，分析了他们行动的出发点为了整个家庭的利益，为了孩子们的前程，不能让这位叔叔拖累这个家。反方站在善良大众的立场上，认为不应躲开，应大胆相认，去关心于勒，因为亲情是不能割舍的血脉，应同舟共济地应对生活。
通过学生与学生间的激烈的对话，水到渠成挖掘出了作者的写作目的和主题，加深了学生对文本的理解和剖析，这样的对话的成功，不能不说是因为教师设计了一个适合于学生的对话主题。
在课堂对话中，一个适切的话题，使老师与学生之间，学生与学生之间，学生与文本之间进行多向的交流。话题的展开切入到了文章的核心，由此再向四面辐射，学生投入，学得快乐，教师教得轻松。当然，对话的话题也可以由学生自定，以充分发挥学生的主动性。同时也可以保证学生有话说。另外话题的设置还要注意开放性、综合性，让阅读教学中的课堂对话，成为提高学生阅读能力，激活学生阅读兴趣，提高阅读课效率的有效途径。
第四，关注课堂对话的多元形式
如果说，课堂对话仅仅是一种单一的形式，那么对话也就落入了讲授式教学相同巢穴，教学变得单调。因此，在课堂对话中，教师还要注意对话形式的多元化，不同的对话需求，运用不同的对话方式。
在教学《秦俑漫笔》一文时，我找来了一段关于秦代陶俑的录像，画面上的陶俑个个栩栩如生，神态各异，伴以解说员有声有色的讲解，同学们个个神情专注，趣味十足。在这情景的创设之下，学生对文章已产生了兴趣，很自然地沉浸到与文本的对话中去，与文章作者的心灵共鸣与思想交流中去。
在教学《百合花开》时，我用flash动画制作技术，塑造了一个动画百合花，在百合花的动画表述中，学生加深了对百合花形象理解，在视觉观赏中，实现了一次与文本的对话过程。
同时，在教学中，教师还可以变换自己的角色，积极的参与到学生的讨论中，对学生的见解给予一定的评价，以自己的学识、水平、人格魅力去感染学生，实现师生之间的对话互动。当然，在这里教师要避免喧宾夺主。然而，这样的角色变换，却使课堂对话变得更富有激情和吸引力。
语文教学，作为一种兼有工具性、人文性的语言学科，教学中的课堂对话既是教学形式的突破和创新，更是一种民主、平等的教学文化的革新。这一新型的教学形式，把学生从被动学习的桎梏中解放出来，它本身也充满了人文情怀和人文关怀。当我们只有真正从文本、学生的关注中，去推进课堂对话，才能更好的弘扬语文的工具性和人文性的特点。
实践这一教学形式的过程，需要教师在课堂上更好的体现他的主导性。特别需要关注阅读教学中课堂对话的主体、对话的设计以及阅读的文本，只有这样，才能更好的保证课堂对话的有效性。几年来的教学实践，我在以下几个方面作了一些尝试和探索。
第一，关注课堂对话的文本意义
阅读教学中，课堂对话的基础是文本。我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介，与物质符号系统背后的作者进行对话。从这个意义上说，我们阅读文本是阅读主体和文本作者之间的精神交流。这种交流，作为文本作者的另一对话主体有其特殊性——他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体。他可能与我们在同一时代但不同时空；也可能与我们相距遥远，他无法言说，对于阅读主体的对话解读，无法表达其针对性的观点。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神的承载者，更为重要的是，他以文本的规定性，参与着我们的对话和交流，并引导、影响、制约着我们的理解。从这个意义上说，我们的课堂对话，可以是多元的，但不是随意的；可以是主观的，但不可以是随便的。它必须是建立在对文本内容、文本语言、文本的价值导向、文本的作者意图、写作背景等正确和整体理解上的课堂对话。也必须尊重文本背后另一主体的存在。
在教学《“诺曼底”号遇难记》一文时，我提出了“哈尔威船长的死，值得吗？”这一问题，引发学生与文本的对话。这时，就有学生提出了，哈尔威船长死得不值得，他完全可以在全船的人获救后，登上救生艇；更有甚者，有学生认为哈尔威船长太愚蠢，为了做一个英雄，连生命都不要了。显然，学生的对话，已经背离了文本的价值导向。在这里，对于哈尔威船长来说，生命已经不是他的第一价值。作为船长的职责和责任，才是哈尔威船长心目中至高无上的“生命”！于是，我引导学生：首先，哈尔威船长是一个文学形象，文学形象源于生活，高于生活，作者塑造这一形象，代表着一种生活的态度，而不仅仅是简单的合算不合算；其次，“如果哈尔威船长仅仅是有序的组织了一次救生，他不可能是一名英雄，作为英雄，你觉得最让你震撼的，是他的什么举动？又是什么原因让他有这样的举动？”于是学生在教师的引导下，逐渐明白了哈尔威船长那种为了忠于自己的职责，履行自己的责任而勇于献身的英雄主义精神。
再如，在教学毛泽东的《沁园春·雪》一词时，我让同学们思考诗词的最后一句话“俱往矣，数风流人物，还看今朝”是什么含义？一部分同学认为作者在歌颂无产阶级人民大众，因为在单元导读中出现了这首诗的主题，而另一部分同学却认为是毛泽东在歌颂自己，为自己编写赞歌，道理似乎也很充分，一是因为在诗词中，作者写到了秦皇、汉武、唐宗、宋祖在文学修养方面稍差了些，成吉思汗只会用武，相比之下，毛泽东在文韬武略上都精通。二是因为在诗词中作者列举的是个人，而且都是君王，那么最后一层的“数风流人物”一定是领袖毛泽东自己。双方的争辩激烈，各执其词。学生的理解是因为没有全面的了解这首词写作的背景，时代的距离，让学生的理解产生了困难和偏差。于是，我再次指导学生去解读这首词的写作背景。本词写于1936年2月抗日战争初期，毛泽东指挥红军东渡黄河，准备开赴河北前线对日寇作战。当时蒋介石采取不抵抗政策，共产党形势非常严峻，在千里冰雪的黄河岸上，毛泽东写下这首气贯长虹并鼓舞战士们士气的壮丽诗篇。当时的革命处于迷惘低谷阶段，成功与否是个未知数，毛泽东自己能否成为领袖更是渺茫，而当今的无产阶级和广大的人民大众才是创造历史的主人，所以作者在这首词中要赞美的是人民大众。通过对背景的关注，学生对词的理解更加正确。
由于在教学的课堂对话中，关注了文本的存在，对培养学生全面而整体的理解阅读习惯起到了很好的作用。而除了上述所讲的文本的价值导向，写作背景等因素外，文本内容本身更是需要我们在对话中前后兼顾，“表里”统一。
第二，关注课堂对话的主体状态
学生，作为课堂对话的主体，他们的状态直接关系到对话的有效与否。语文阅读教学，不仅具有确定性，对话主体的层次不同，其对话的效果也不相同，因而，从某种角度来说，它更具有主观性，需要教师关注学生的知识状态、精神状态等各种因素，激发学生的对话兴趣，提高对话的效果。
在教学六年级第二学期鲁迅的《从百草园到三味书屋》时，鲁迅先生对百草园的描写，可谓精彩无比，意蕴无穷。然而，对于六年级的学生来说，要深刻体会鲁迅先生语言的精妙，似乎有点难度，弄不好学生会一片哑然，对话无法进行。于是，我针对六年级学生的特点，，设计了较为个性化的阅读要求，把阅读的权力交给学生，让学生在自主阅读中去感受感知，收到情感的熏陶。我让学生边读边找出自己喜欢的句子和词语，以“我喜欢这一句（词），因为它让我感受到……”的句式与同学们交流，安排充分的时间让学生自读自悟。学生通过这一感悟，体会到了鲁迅笔下的百草园充满了乐趣，是作者童年的乐园。然后我再让学生把这一感悟通过朗读表达出来。这一过程实质上是让学生通过自己对语言文字的感悟品味，充分调动学生的自身因素，体会到作者情感，使学生内心与文本产生共鸣，虽然有的同学的理解较为肤浅，但真切的提高了课堂对话的实际效果。
要使课堂对话的有效进行，还必须有学生的积极参与。然而，长期以来，以教师为主宰的课堂压抑了学生的主动对话的积极性。特别是农村学校的学生，在这方面更是显得主动性不足，教师一言堂的现象并不鲜见。这里，有学生对话能力的问题，但更多的是教师在教学中不注意营造课堂对话的氛围。新课程理念要求我们的课堂教学应该是“平等”、“民主”的，课堂对话更需要这样的气氛。这就要求教师把自己的角色实现从“权威教学”到“共同探讨”的转变，让学生享有平等对话的权力，这是实现课堂对话的前提条件。 关注和营造对话过程中的民主、平等，让教师从传统的高高在上的权威地位中走出来，归还学生的话语权，这实际上是一种人文精神的体现，其本身就具有极大的教育价值。
另外，真诚、信任亦是课堂对话不可或缺的前提。教师要相信学生有表达自己见解的能力，有自我发展的潜力；同时，也要培养学生相信教师及其他同学在引导和帮助自己的发展。这样，师生之间，生生之间才能彼此敞开自己的精神世界，进行真诚的交流和沟通。民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同丰富和提高的前提条件，更是课堂对话必备条件。唯有如此，学生课堂对话的闸门才有可能被打开，使课堂对话真正成为对话。
第三，关注课堂对话的有效预设
课堂对话，实质是让学生真正成为课堂学习的主人，但并不是说教师可以撒手不管了，整个对话过程就像一条奔腾的河流，如果没有了岸的约束，就会左冲右突，肆意泛滥，所以教师对课堂对话进行有效的预设，既要让河水滚滚向前，又不让它冲出堤岸。这样的课堂对话就有了保障。
在进行课堂对话之前，教师要对教学过程心中要有一个全过程的预演，对一系列的问题需要思考：定什么话题，学生是否会有话可说，可能会出现什么现状，将会收到怎样的效果等。只有当老师把这些问题了然于胸时，课堂对话才会收到较好的效果。
在教学《孔乙己》一文时，我提前作了预习的布置，告诉他们这篇文章将由学生们自己学习完成，学习的形式是对话式，将全班同学分成两组，由一组提问，另一组回答问题，两组轮流进行。教师此时只是一个倾听者，或是对话的组成成员。成功垂青于有准备的人，所以在正式上课前每个同学已作好充分的预习，仔细研读文本，挖掘文本内容，把准备提问的问题写下来，到时候在擂台赛上大显身手，当然也可以设想一下对方可能提的问题，以便有的放矢。
可见在这样的教学中，教师的“导”的行为很重要，没有老师适当的“导”，那么自主对话式学习的收效将不能突现。
话题是对话的要素之一。话题设计的恰当与否，直接影响对话活动能否广泛深入开展，教学是否面向全体学生的发展，所以教师设计的话题必须让每个同学有话可说。
在教学《我的叔叔于勒》一课时，我设计了一个话题：于勒是“我”父亲的弟弟，是“我”的亲叔叔，我们曾学过“每逢佳节倍思亲”的佳句，也学过“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”、“举头望明月”等思念亲人的名言诗句。在中国传统文化中，亲情是很重要的组成部分，然而，在莫泊桑的笔下，于勒作为菲利普夫妇的亲兄弟，却被他们冷漠地躲开抛弃，同学们对于菲利普夫妇是否该躲开于勒这个问题各执其词，这节课就此展开了一场简短的辩论比赛。
因为有了一个具体的话题，加上形式上的改变，同时也改变了原有的思维习惯，同学们的情绪高涨，气氛热烈，双方都能站在不同的角度分析，论述，引用文中的素材和现实生活中的见闻，辩论得难解难分，正方站在菲利普夫妇的立场上认为坚决躲开于勒，分析了他们行动的出发点为了整个家庭的利益，为了孩子们的前程，不能让这位叔叔拖累这个家。反方站在善良大众的立场上，认为不应躲开，应大胆相认，去关心于勒，因为亲情是不能割舍的血脉，应同舟共济地应对生活。
通过学生与学生间的激烈的对话，水到渠成挖掘出了作者的写作目的和主题，加深了学生对文本的理解和剖析，这样的对话的成功，不能不说是因为教师设计了一个适合于学生的对话主题。
在课堂对话中，一个适切的话题，使老师与学生之间，学生与学生之间，学生与文本之间进行多向的交流。话题的展开切入到了文章的核心，由此再向四面辐射，学生投入，学得快乐，教师教得轻松。当然，对话的话题也可以由学生自定，以充分发挥学生的主动性。同时也可以保证学生有话说。另外话题的设置还要注意开放性、综合性，让阅读教学中的课堂对话，成为提高学生阅读能力，激活学生阅读兴趣，提高阅读课效率的有效途径。
第四，关注课堂对话的多元形式
如果说，课堂对话仅仅是一种单一的形式，那么对话也就落入了讲授式教学相同巢穴，教学变得单调。因此，在课堂对话中，教师还要注意对话形式的多元化，不同的对话需求，运用不同的对话方式。
在教学《秦俑漫笔》一文时，我找来了一段关于秦代陶俑的录像，画面上的陶俑个个栩栩如生，神态各异，伴以解说员有声有色的讲解，同学们个个神情专注，趣味十足。在这情景的创设之下，学生对文章已产生了兴趣，很自然地沉浸到与文本的对话中去，与文章作者的心灵共鸣与思想交流中去。
在教学《百合花开》时，我用flash动画制作技术，塑造了一个动画百合花，在百合花的动画表述中，学生加深了对百合花形象理解，在视觉观赏中，实现了一次与文本的对话过程。
同时，在教学中，教师还可以变换自己的角色，积极的参与到学生的讨论中，对学生的见解给予一定的评价，以自己的学识、水平、人格魅力去感染学生，实现师生之间的对话互动。当然，在这里教师要避免喧宾夺主。然而，这样的角色变换，却使课堂对话变得更富有激情和吸引力。
语文教学，作为一种兼有工具性、人文性的语言学科，教学中的课堂对话既是教学形式的突破和创新，更是一种民主、平等的教学文化的革新。这一新型的教学形式，把学生从被动学习的桎梏中解放出来，它本身也充满了人文情怀和人文关怀。当我们只有真正从文本、学生的关注中，去推进课堂对话，才能更好的弘扬语文的工具性和人文性的特点。