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“聪明第一步，养活思维。”思维精神是地球上最美的花朵，将使学生在问题面前纵横驰骋、得心应手，能逢山开路，遇水造桥，无往不胜，造成学生总是浮想联翩、思潮如涌的状态。在语文阅读教学中何尝不是如此？解读文本，梳理文本，独具匠心，不露痕迹地挖掘、利用文本中隐含的逻辑思维，使之成为学生生命中的逻辑智慧。这无疑是语文教师在阅读教学中力图实现的课堂旨趣。
一、以“主要矛盾”为线，训练思维之缜密
阅读教学第一层面的智慧大都体现在思维方式的缜密。抓住主要矛盾，对文本中主要人物行为背后深层原因的解读，是思维方式展开的基础。事实上，指导学生通过阅读细节、想象细节一步一步地攀越思维的幽谷，凸显人物的丰富形象，对文本做出精彩又独特的诠释，是一件令人激动的事情。
以《螳螂捕蝉》为例，本课的逻辑智慧主要体现在少年说理的言语上。同样是“劝”可谓是目的相同，效果迥异。俗话讲，文死谏，武死战。众大臣直言相谏，最终吴王龙颜大怒，这是直劝，是强劝；而少年创设情境，通过故事晓以利害，虽不露声色，但听者却步步入局，待时机成熟，权衡利害，道理不言自明。这是曲劝，是巧劝。这两种说理方式的展开，恰恰是一种对比推理的逻辑。引领学生解读这种貌似平淡无奇却环环相扣的思维方式，正是本课的思维训练重点。我先领着学生思辨：为什么面对众臣，吴王固执己见；面对少年，却恍然大悟？以此为主要矛盾，把文本叙事和探究教学有机交织，深度阅读两种“劝”的对话，想象对话背后的心理变化，层层深入，体会智慧少年的过人之处。尤其是学生阅读探究不成熟的时候，我给予不失时机、不漏痕迹地点拨。通过课堂对话、复述、朗读，学生对矛盾症结和探究逻辑逐渐有一个清晰的认知，人物多重的性格在心中丰满起来。这一过程在课堂上的流畅平展，为训练学生思维的缜密提供了一个坚实的平台。
又如《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，矛盾充斥在每一个情节中。首领的坐骑却每天背着货物和伤病员；战士饥寒交迫，彭德怀却把自己的干粮悄悄塞进大黑骡子的嘴里；既然大黑骡子立过功，彭德怀又如此疼爱，却要杀掉吃肉。彭德怀到底爱谁？细读文本，我们发现，我们如果引导学生朗读体会、对比思考彭德怀的语言、动作和神态描写，就能顺着矛盾的深层展开，揭示矛盾之由，触摸人物的内心，最终，为彭德怀革命领袖的大爱情怀而动容。学生的思绪在阅读期待和文章美感中愈读愈清晰，愈行越深。
二、以“叙事结构”为线，激活思维之生趣
阅读教学第二层面的逻辑智慧反映在故事本身的叙事结构上。含蓄铺陈或者制造悬念，将出人意料又情理之中的情节像拨笋似的予以层层剥开，吊起胃口，引发期待，激活思维，这就是叙事结构的智慧。语文教师要善于转化这种智慧，使之为构架课堂结构服务。让课堂充满情趣盎然的气息，让单调、抽象、枯燥的理性思维在这种气息中融化。
正如《爱之链》，开头就向我们铺设了一个独特的环境：“乡间公路、已是黄昏、乔伊工厂倒闭、心里很是凄凉”。这种环境读来不由让人觉得心酸，一种“已是黄昏独自愁”的滋味油然而生。看来乔伊的家境已近贫困，但他外出干什么，开头却不曾交代。直至女店主的出现，都让读者感到扑朔迷离，不知这三人之间究竟有着怎样的关系。读到文章结尾，一切才豁然开朗，读者悬着的心才放下来。开头和结尾“前呼”“后应”，自成系统，谋篇布局，不落俗套，给人产生“千呼万唤始出来”的感觉，与平时学生习作中平板单调的结构形成鲜明对比。在此处，我引导学生突破平铺直叙的藩篱，向曲折严谨方面改进。首先以结尾为切入口，引导学生思考：文章没有最后一节，也成立，也是个较为完整的故事。作者为什么要设计这么一个“纯属巧合”的结尾呢？仅仅是出人意料的效果吗？学生在跌宕起伏的情节中徜徉，走进人物细腻纯真的内心，发现：不，作者安排这样一个结尾是要告诉人们：帮助别人，就是帮助自己。爱别人，就是爱自己。要是人人都能心存这样一份爱和帮助，“爱之链”就会越来越长远，越来越广阔，那么小说里童话般的美好就能成为现实。这就是小说所要指向的美。于是，思考的阅读带来的快感，文本精巧的构思带来的秘妙，为阅读本身带来了无限生趣。
三、以“课堂追问”为线，养活思维之创新
窦桂梅老师在指导阅读《皇帝的新装》时，这样引导：“作为六年级的学生，学习一篇新课文之前，应该带着自己的收获和疑问进入课堂。”“不提重复的问题！我们一只耳朵要用来听，大脑要不断编织别人的观点形成自己新的问题，别人提过了我们就不提。”“亲爱的孩子们，离开课堂，你新的疑问是什么？”就是这样的层层追问，把学生带入了思维的高峰，让课堂充满了智慧的光芒，最后让学生带着更多的问题走出了课堂，真正“回到了事情的本真”。赞哉！妙哉！可见，阅读教学第三层面的逻辑思维，彰显在课堂教学的操作流程上。语文教师追求的阅读指导流程应该是给人以一种“文似看山不喜平”的奇崛现象。聪明的学生是在老师的启迪下，一次一次的自己发现问题，又一次一次的在自己解决问题中成长起来的。老师的追问智慧，无疑是一次次的询问和一次次的追问，学生的智慧就是在这样的思维碰撞中绽放出绚丽的火花的。
《半截蜡烛》文本最后作者这样写道：小女儿杰奎琳娇声地对德国人说道：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”少校瞧了瞧这位可爱的小姑娘，说：“当然可以。我家也有一个你这么大的小女儿。”杰奎琳镇定地把烛台端起来，向几位军官道过晚安，上楼去了。 就在她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。此时，我抛出问题：结局安排意义何在？你又从出人意料的结局中读到了什么？一时激起千层浪，学生在为一波三折的情节捏一把汗的同时，展开多角度思考。可以是对战争中人性的反思，可以是对德国少校形象的再认知，可以是对小说构思的理性赏析。抓住时机，创设适合的深阅读平台，学生的创新思维就会被慢慢养活。
同时，阅读还是理性思维和感性思维的有机融合。语文教师要善于因地制宜、因势利导地将质疑和感悟有机地结合起来。这样，阅读过程的思维发展才不会意向枯燥，情味干涸，更不会浮光掠影，泛化浑沌。
【作者单位：苏州工业园区星海小学 江苏】
一、以“主要矛盾”为线，训练思维之缜密
阅读教学第一层面的智慧大都体现在思维方式的缜密。抓住主要矛盾，对文本中主要人物行为背后深层原因的解读，是思维方式展开的基础。事实上，指导学生通过阅读细节、想象细节一步一步地攀越思维的幽谷，凸显人物的丰富形象，对文本做出精彩又独特的诠释，是一件令人激动的事情。
以《螳螂捕蝉》为例，本课的逻辑智慧主要体现在少年说理的言语上。同样是“劝”可谓是目的相同，效果迥异。俗话讲，文死谏，武死战。众大臣直言相谏，最终吴王龙颜大怒，这是直劝，是强劝；而少年创设情境，通过故事晓以利害，虽不露声色，但听者却步步入局，待时机成熟，权衡利害，道理不言自明。这是曲劝，是巧劝。这两种说理方式的展开，恰恰是一种对比推理的逻辑。引领学生解读这种貌似平淡无奇却环环相扣的思维方式，正是本课的思维训练重点。我先领着学生思辨：为什么面对众臣，吴王固执己见；面对少年，却恍然大悟？以此为主要矛盾，把文本叙事和探究教学有机交织，深度阅读两种“劝”的对话，想象对话背后的心理变化，层层深入，体会智慧少年的过人之处。尤其是学生阅读探究不成熟的时候，我给予不失时机、不漏痕迹地点拨。通过课堂对话、复述、朗读，学生对矛盾症结和探究逻辑逐渐有一个清晰的认知，人物多重的性格在心中丰满起来。这一过程在课堂上的流畅平展，为训练学生思维的缜密提供了一个坚实的平台。
又如《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，矛盾充斥在每一个情节中。首领的坐骑却每天背着货物和伤病员；战士饥寒交迫，彭德怀却把自己的干粮悄悄塞进大黑骡子的嘴里；既然大黑骡子立过功，彭德怀又如此疼爱，却要杀掉吃肉。彭德怀到底爱谁？细读文本，我们发现，我们如果引导学生朗读体会、对比思考彭德怀的语言、动作和神态描写，就能顺着矛盾的深层展开，揭示矛盾之由，触摸人物的内心，最终，为彭德怀革命领袖的大爱情怀而动容。学生的思绪在阅读期待和文章美感中愈读愈清晰，愈行越深。
二、以“叙事结构”为线，激活思维之生趣
阅读教学第二层面的逻辑智慧反映在故事本身的叙事结构上。含蓄铺陈或者制造悬念，将出人意料又情理之中的情节像拨笋似的予以层层剥开，吊起胃口，引发期待，激活思维，这就是叙事结构的智慧。语文教师要善于转化这种智慧，使之为构架课堂结构服务。让课堂充满情趣盎然的气息，让单调、抽象、枯燥的理性思维在这种气息中融化。
正如《爱之链》，开头就向我们铺设了一个独特的环境：“乡间公路、已是黄昏、乔伊工厂倒闭、心里很是凄凉”。这种环境读来不由让人觉得心酸，一种“已是黄昏独自愁”的滋味油然而生。看来乔伊的家境已近贫困，但他外出干什么，开头却不曾交代。直至女店主的出现，都让读者感到扑朔迷离，不知这三人之间究竟有着怎样的关系。读到文章结尾，一切才豁然开朗，读者悬着的心才放下来。开头和结尾“前呼”“后应”，自成系统，谋篇布局，不落俗套，给人产生“千呼万唤始出来”的感觉，与平时学生习作中平板单调的结构形成鲜明对比。在此处，我引导学生突破平铺直叙的藩篱，向曲折严谨方面改进。首先以结尾为切入口，引导学生思考：文章没有最后一节，也成立，也是个较为完整的故事。作者为什么要设计这么一个“纯属巧合”的结尾呢？仅仅是出人意料的效果吗？学生在跌宕起伏的情节中徜徉，走进人物细腻纯真的内心，发现：不，作者安排这样一个结尾是要告诉人们：帮助别人，就是帮助自己。爱别人，就是爱自己。要是人人都能心存这样一份爱和帮助，“爱之链”就会越来越长远，越来越广阔，那么小说里童话般的美好就能成为现实。这就是小说所要指向的美。于是，思考的阅读带来的快感，文本精巧的构思带来的秘妙，为阅读本身带来了无限生趣。
三、以“课堂追问”为线，养活思维之创新
窦桂梅老师在指导阅读《皇帝的新装》时，这样引导：“作为六年级的学生，学习一篇新课文之前，应该带着自己的收获和疑问进入课堂。”“不提重复的问题！我们一只耳朵要用来听，大脑要不断编织别人的观点形成自己新的问题，别人提过了我们就不提。”“亲爱的孩子们，离开课堂，你新的疑问是什么？”就是这样的层层追问，把学生带入了思维的高峰，让课堂充满了智慧的光芒，最后让学生带着更多的问题走出了课堂，真正“回到了事情的本真”。赞哉！妙哉！可见，阅读教学第三层面的逻辑思维，彰显在课堂教学的操作流程上。语文教师追求的阅读指导流程应该是给人以一种“文似看山不喜平”的奇崛现象。聪明的学生是在老师的启迪下，一次一次的自己发现问题，又一次一次的在自己解决问题中成长起来的。老师的追问智慧，无疑是一次次的询问和一次次的追问，学生的智慧就是在这样的思维碰撞中绽放出绚丽的火花的。
《半截蜡烛》文本最后作者这样写道：小女儿杰奎琳娇声地对德国人说道：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”少校瞧了瞧这位可爱的小姑娘，说：“当然可以。我家也有一个你这么大的小女儿。”杰奎琳镇定地把烛台端起来，向几位军官道过晚安，上楼去了。 就在她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。此时，我抛出问题：结局安排意义何在？你又从出人意料的结局中读到了什么？一时激起千层浪，学生在为一波三折的情节捏一把汗的同时，展开多角度思考。可以是对战争中人性的反思，可以是对德国少校形象的再认知，可以是对小说构思的理性赏析。抓住时机，创设适合的深阅读平台，学生的创新思维就会被慢慢养活。
同时，阅读还是理性思维和感性思维的有机融合。语文教师要善于因地制宜、因势利导地将质疑和感悟有机地结合起来。这样，阅读过程的思维发展才不会意向枯燥，情味干涸，更不会浮光掠影，泛化浑沌。
【作者单位：苏州工业园区星海小学 江苏】