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摘 要 《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》提出了“强调身心参与，注重手脑并用”的基本理念。身体在劳动教育中具有基础性地位，哲学与心理学中具身认知理论的形成，为小学劳动教育提供了一个新的视角。劳动教育的具身性体现为经验性、在场性、生命自在性、隐喻映射性等特质。为实现劳动教育的具身化，须摒弃规训传统，创设具身化的劳动教学情境;寓教于乐，加强游戏与劳动课程的融合;实现技术具身，促进智能时代的虚拟实体化。
关键词 劳动教育 具身性 规训
2020年7月，《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》（以下简称《通知》）发布，从劳动教育的目标和主要内容、途径环节和评价、规划实施、条件保障与专业支持五大方面对新时代劳动教育体系的构建做了详细阐释，为新时代我国劳动教育的开展指明了方向[1]。《通知》第一次将“强调身心参与，注重手脑并用”作为劳动教育的基本理念提出，身体这一范畴在劳动教育体系建构中受到前所未有的重视。从具身的视角重新审视小学劳动教育，溯源劳动教育具身性的理论观照，探讨劳动教育具身性的实现路径，对更好地发挥小学劳动教育的育人价值、促进五育协同育人，具有迫切的现实意义。
一、劳动教育具身性的特征
1.劳动教育的在场性
劳动教育具有在场性。“在场”是形而上学哲学体系中的重要概念，意为“现时呈现的确实性的存在实体”[2]，保证身体在物理时空上的在场，是劳动教育的前提条件。如果小学教师不能身临其境感受学生在劳动中生成的经验和体悟，学生在劳动中获得的个人体验就会被悬置，学生作为课堂的主体就会丧失个体差异性。没有了身体在场的参与，劳动教学就会演变为教师缺乏共鸣的独白，劳动教育只不过是呆板的说教。通过在场的身体交往，师生二者都能深化对劳动的感知，获得劳动体验，升华劳动情感。
2.劳动教育的经验性
劳动教育具有经验性。随着认知科学不断发展，教学认识论从原来的科学主义、抽象主义、符号主义进一步转向经验主义、直观主义、建构主义。劳动教育的教学与学习本质上就是具身认知活动的过程，它存在于劳动经验中，为经验而发展。在具身认知理论的影响下，小学劳动教育者要意识到无论是在学习还是教学之中，感觉经验都格外重要。劳动知识、技能、价值的习得都来源于学生的经验与实践，身体的具体劳动经验为把握和領会人类间接的劳动经验提供了基础性保障。劳动教育以学生的经验为起点，与学生的生活世界紧密联结，它符合学生经验发展的逻辑，为学生提供有组织的劳动经验知识，最终依赖于主体的身体感觉经验。
3.劳动教育的生命自在性
劳动教育具有生命自在性。自在的文化是指以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在的因素构成的人的自在的存在方式或活动图式[3]。劳动是人的存在方式，人以不断的身体劳动冲破自身的限制，彰显自己生命的存在。劳动的首要功能是满足身体的生存需要，离开劳动，生命将失去生存基础。从外在的环境压迫到内在的自觉劳动，劳动教育本身就是追求生命意义的过程。在小学劳动教育中，教师与学生都是学习者，教与学是二者生命的存在方式，而不是单纯的知识灌输与兑换，师生二者的身心与环境互相联系，互相依存，不可剥离。
4.劳动教育的隐喻映射性
劳动教育具有隐喻映射性。具身认知理论认为抽象的概念大多带有隐喻性，而身体经验的感知是高级思维和抽象概念形成的前提条件[4]。抽象概念语义的获得离不开身体感知经验的隐喻映射。在人类的语言体系中隐喻无处不在，如“手忙脚乱”“冷眼旁观”“心寒”等等。这些描述源于人类日常生活的身体体验，经过符号化加工之后演变成约定俗称的语言概念，最终融入我们的集体无意识当中。在劳动教育的课堂教学中，小学劳动教育课堂的内容包含诸多的抽象概念和价值观念，教师须充分调动学生的身体经验参与到概念原理的解码中，把间接的概念和直接的生活情境结合起来，加深学生对劳动本质的理解。
二、劳动教育具身性的理论观照
1.劳动教育具身性的哲学基础
从古希腊开始，身心二元的认识论在西方哲学中一直占据着主导地位，轻视身体立场影响了一代又一代的哲学家和理性主义教育家。柏拉图的“理念说”“回忆说”将理性和经验、灵魂与身体置于对立的地位。到了17世纪，唯理论的代表人物笛卡尔以上帝这个“十分伟大能力的观念”为逻辑起点，推演出物质和精神两个平行的世界，提出“心物二元论”“身心交感说”，这种身心分离的观念成为牢固的认识论。
直到近几百年，哲学认识论开始从身心二元的离身走向具身。17世纪的英国经验主义哲学家洛克提出“白板说”，并将一切知识的来源归结为经验，他认为，“有健康的身体，才能有健康的灵魂”[5]。洛克倡导的绅士教育最先提及的部分就是体育，“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康;我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格”。洛克的教育思想已经触及到劳动和身体的关系，身体的意义开始得到重视。
20世纪60年代以来的后现代哲学中，身体的问题越来越受到重视。法国现象学强调心灵肉身化与身体灵性化，经过胡塞尔、海德格尔等哲学家从意识哲学向身体哲学的过渡，现象学家梅洛·庞蒂正式确立了身体的主体性地位。在《行为的结构》和《知觉现象学》中，梅洛·庞蒂分别围绕行为和知觉，从外部和内部不同层面探讨了身体的意向结构与图式。他使用“身体之肉”这一表述，把身体提升到了存在论高度，把身体的主体性赋予给整个外部世界。
2.劳动教育具身性的心理学基础
承接哲学领域发生的具身转向，上世纪80年代起，心理学家开始从理论的角度分析离身认知局限。越来越多的研究表明，认知的特性很大程度上同身体的物理属性相关，认知的形成也离不开身体与外部环境的相互作用，认知科学传统的离身范式最终走向了认知具身与环境的嵌入范式。 心理学家经过大量实验研究证实了具身认知的观点。概括起来，这些研究包括物理感受与认知判断、身体动作与情绪反应、身体净化与道德纯洁、语言理解、运动系统与认知判断的关联等方面，证实了身体对认知的制约和塑造作用，为具身的哲学转向提供了实证的依据。
“提及具身性认知与教育的思想先驱，不得不提及皮亚杰发生认识的深刻影响。”[6]皮亚杰认为，认识起源于先验思维与客体在实践活动中的双向建构。学习者外在的动作会逐渐达成内部的协调，形成认知图式，同时内在的图式也会被运用于认识外物，整个过程中身体扮演了重要的角色。此外，当维果斯基的内在化理论讨论高级心理功能形成的起源时，也强调了外部活动和身体的重要作用。
三、 劳动教育具身化的实现路径
1.摒弃规训，劳动教学情境的具身化
传统的“远离身体”的教育观点通过话语权和知识权将教育转变为微观的规训技术。渐渐地，“知识及其教育成为处置人肉体机能的手段”[7]，教育变成了控制与被控制的机械过程，教育自有的人文关怀消失了，育人价值也被遮蔽了。劳动教育要摒弃这种现代性的规训，创设平等的具身化教学情境，让师生能够自由地使用身体语言，在“身体-对话”场域中完成身体与灵魂的碰撞。
创设具身化的劳动教学情境，须保证学生身体“在场”。传统的离身教学观忽视了身体这个“价值载体”在学生成长过程中的作用。因此，无论是在物质层面对身体防护、劳动工具的需求，还是精神层面对劳动审美和价值生成的追求，劳动教育都应当让学生体验到身体的存在感与价值性。学校应合理安排课程中劳动活动、劳动体验、劳动理论的内容比例，让身体参与到劳动教学的每一个环节。
2. 寓教于乐，劳动课程的游戏化
作为一种存在于生活世界的普遍活动，游戏本身的教育价值一直被人们所重视。胡伊·青加在《人：游戏者》中指出，人是游戏者，人的生活充满了游戏的内在品性，游戏是人类及其文明的存在方式[8]。而教育本身就是“成人之活动”，它指向的是生命意义上的人的生成[9]。劳动教育作为人的生成的一部分，同游戏在特征和意义方面存在着深层次的联系。
游戏追求“自由”，是超功利的、无主体的和自成目的的。游戏的这些特质与杜威“教育无目的”的观点相契合，劳动教育与游戏相结合，除了生活之外无其他目的。在这样的劳动教学中，劳动就是学生当下的生活，学生不会陷入“为学习而学习”的困境，被动地接受意义的灌输，而是积极主动地借助身体建构属于自己的劳动意义。
在劳动教育中，游戏的课程本质可作为劳动教育的课程内容、学习方式来体现。作为劳动教育的学习方式，游戏有助于课堂焕发出生命活力。学生在游戏中会产生最为真实、具象的劳动体验。小学劳动教师应该以促进学生内在发展性的价值追求为目标，创设科学的游戏环境，提供充足的游戏时间，将学生的身体置于参与度高、专注、合作氛围浓厚的高水平游戏情境之中，并及时对游戏进行评估和反馈。
3.技术具身，智能时代的虚拟实体化
在电子媒介高度发展的今天，学生对于电子设备的过度依赖使劳动教育面临离身化危机。劳动教育的身体缺失，带来的不仅是学生对劳动体验感知的缺失，更是其主体性的缺乏，由此学生会认为劳动教育课“无关痛痒”，对劳动教育更加漠视。唐·伊德在著作《技术现象学》中把“身体—技术”的关系作为一个整体，称之为“技术具身”，指技术可以融入到身体的经验之中，“对身体和空间进行实质性的修改”[10]。换言之，技术可以弥补身体的物理限制，在电子介的场域中实现虚拟实体化。在劳动教育中加强技术与人的结合，能够使原本离身的身体从另一种意义上再度具身化。
实现劳动教育的技术具身，要重视技术情境的创设，视技术的实然为应然，不能为具身而具身，刻意避免技术的存在。劳动教育要在技术的运用中恢复身体在生活的本真状态，打通劳动、技术、生活之间的联系，使技术这一“广延的身体”成为连接劳动和生活的纽带。
智能时代的劳动教育承接过去，也面向未来，小学劳动教育要注重培育未来劳动者的技术素养。技术具有的意会性、实践性、整合性三大哲学特质，在技术素养教学中，劳动教师要注重情境性、参与性、整体性。可以通过创造问题的方式，引导小学生做到对问题解决过程中的真正参与，在个体的感悟中掌握劳动技术和实践技能，在潜移默化的问题情境中体验劳动技术，启迪劳动智慧，完成价值建构。
参考文献
[1] 教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[EB/DL]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202007/t20200715_472806.html
[2] 陳晓明.拆除在场：德里达的解构策略[J].当代电影，1990（05）：39-54.
[3] 衣俊卿.文化哲学——理论理性与实践理性交汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001.
[4] 莱考夫，约翰逊.肉身哲学;亲身心智及其向西方西方思想的挑战[M].李葆嘉，孙晓霞，司联合，等，译.北京：世界图书出版公司，2018：44-59.
[5]
关键词 劳动教育 具身性 规训
2020年7月，《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》（以下简称《通知》）发布，从劳动教育的目标和主要内容、途径环节和评价、规划实施、条件保障与专业支持五大方面对新时代劳动教育体系的构建做了详细阐释，为新时代我国劳动教育的开展指明了方向[1]。《通知》第一次将“强调身心参与，注重手脑并用”作为劳动教育的基本理念提出，身体这一范畴在劳动教育体系建构中受到前所未有的重视。从具身的视角重新审视小学劳动教育，溯源劳动教育具身性的理论观照，探讨劳动教育具身性的实现路径，对更好地发挥小学劳动教育的育人价值、促进五育协同育人，具有迫切的现实意义。
一、劳动教育具身性的特征
1.劳动教育的在场性
劳动教育具有在场性。“在场”是形而上学哲学体系中的重要概念，意为“现时呈现的确实性的存在实体”[2]，保证身体在物理时空上的在场，是劳动教育的前提条件。如果小学教师不能身临其境感受学生在劳动中生成的经验和体悟，学生在劳动中获得的个人体验就会被悬置，学生作为课堂的主体就会丧失个体差异性。没有了身体在场的参与，劳动教学就会演变为教师缺乏共鸣的独白，劳动教育只不过是呆板的说教。通过在场的身体交往，师生二者都能深化对劳动的感知，获得劳动体验，升华劳动情感。
2.劳动教育的经验性
劳动教育具有经验性。随着认知科学不断发展，教学认识论从原来的科学主义、抽象主义、符号主义进一步转向经验主义、直观主义、建构主义。劳动教育的教学与学习本质上就是具身认知活动的过程，它存在于劳动经验中，为经验而发展。在具身认知理论的影响下，小学劳动教育者要意识到无论是在学习还是教学之中，感觉经验都格外重要。劳动知识、技能、价值的习得都来源于学生的经验与实践，身体的具体劳动经验为把握和領会人类间接的劳动经验提供了基础性保障。劳动教育以学生的经验为起点，与学生的生活世界紧密联结，它符合学生经验发展的逻辑，为学生提供有组织的劳动经验知识，最终依赖于主体的身体感觉经验。
3.劳动教育的生命自在性
劳动教育具有生命自在性。自在的文化是指以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在的因素构成的人的自在的存在方式或活动图式[3]。劳动是人的存在方式，人以不断的身体劳动冲破自身的限制，彰显自己生命的存在。劳动的首要功能是满足身体的生存需要，离开劳动，生命将失去生存基础。从外在的环境压迫到内在的自觉劳动，劳动教育本身就是追求生命意义的过程。在小学劳动教育中，教师与学生都是学习者，教与学是二者生命的存在方式，而不是单纯的知识灌输与兑换，师生二者的身心与环境互相联系，互相依存，不可剥离。
4.劳动教育的隐喻映射性
劳动教育具有隐喻映射性。具身认知理论认为抽象的概念大多带有隐喻性，而身体经验的感知是高级思维和抽象概念形成的前提条件[4]。抽象概念语义的获得离不开身体感知经验的隐喻映射。在人类的语言体系中隐喻无处不在，如“手忙脚乱”“冷眼旁观”“心寒”等等。这些描述源于人类日常生活的身体体验，经过符号化加工之后演变成约定俗称的语言概念，最终融入我们的集体无意识当中。在劳动教育的课堂教学中，小学劳动教育课堂的内容包含诸多的抽象概念和价值观念，教师须充分调动学生的身体经验参与到概念原理的解码中，把间接的概念和直接的生活情境结合起来，加深学生对劳动本质的理解。
二、劳动教育具身性的理论观照
1.劳动教育具身性的哲学基础
从古希腊开始，身心二元的认识论在西方哲学中一直占据着主导地位，轻视身体立场影响了一代又一代的哲学家和理性主义教育家。柏拉图的“理念说”“回忆说”将理性和经验、灵魂与身体置于对立的地位。到了17世纪，唯理论的代表人物笛卡尔以上帝这个“十分伟大能力的观念”为逻辑起点，推演出物质和精神两个平行的世界，提出“心物二元论”“身心交感说”，这种身心分离的观念成为牢固的认识论。
直到近几百年，哲学认识论开始从身心二元的离身走向具身。17世纪的英国经验主义哲学家洛克提出“白板说”，并将一切知识的来源归结为经验，他认为，“有健康的身体，才能有健康的灵魂”[5]。洛克倡导的绅士教育最先提及的部分就是体育，“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康;我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格”。洛克的教育思想已经触及到劳动和身体的关系，身体的意义开始得到重视。
20世纪60年代以来的后现代哲学中，身体的问题越来越受到重视。法国现象学强调心灵肉身化与身体灵性化，经过胡塞尔、海德格尔等哲学家从意识哲学向身体哲学的过渡，现象学家梅洛·庞蒂正式确立了身体的主体性地位。在《行为的结构》和《知觉现象学》中，梅洛·庞蒂分别围绕行为和知觉，从外部和内部不同层面探讨了身体的意向结构与图式。他使用“身体之肉”这一表述，把身体提升到了存在论高度，把身体的主体性赋予给整个外部世界。
2.劳动教育具身性的心理学基础
承接哲学领域发生的具身转向，上世纪80年代起，心理学家开始从理论的角度分析离身认知局限。越来越多的研究表明，认知的特性很大程度上同身体的物理属性相关，认知的形成也离不开身体与外部环境的相互作用，认知科学传统的离身范式最终走向了认知具身与环境的嵌入范式。 心理学家经过大量实验研究证实了具身认知的观点。概括起来，这些研究包括物理感受与认知判断、身体动作与情绪反应、身体净化与道德纯洁、语言理解、运动系统与认知判断的关联等方面，证实了身体对认知的制约和塑造作用，为具身的哲学转向提供了实证的依据。
“提及具身性认知与教育的思想先驱，不得不提及皮亚杰发生认识的深刻影响。”[6]皮亚杰认为，认识起源于先验思维与客体在实践活动中的双向建构。学习者外在的动作会逐渐达成内部的协调，形成认知图式，同时内在的图式也会被运用于认识外物，整个过程中身体扮演了重要的角色。此外，当维果斯基的内在化理论讨论高级心理功能形成的起源时，也强调了外部活动和身体的重要作用。
三、 劳动教育具身化的实现路径
1.摒弃规训，劳动教学情境的具身化
传统的“远离身体”的教育观点通过话语权和知识权将教育转变为微观的规训技术。渐渐地，“知识及其教育成为处置人肉体机能的手段”[7]，教育变成了控制与被控制的机械过程，教育自有的人文关怀消失了，育人价值也被遮蔽了。劳动教育要摒弃这种现代性的规训，创设平等的具身化教学情境，让师生能够自由地使用身体语言，在“身体-对话”场域中完成身体与灵魂的碰撞。
创设具身化的劳动教学情境，须保证学生身体“在场”。传统的离身教学观忽视了身体这个“价值载体”在学生成长过程中的作用。因此，无论是在物质层面对身体防护、劳动工具的需求，还是精神层面对劳动审美和价值生成的追求，劳动教育都应当让学生体验到身体的存在感与价值性。学校应合理安排课程中劳动活动、劳动体验、劳动理论的内容比例，让身体参与到劳动教学的每一个环节。
2. 寓教于乐，劳动课程的游戏化
作为一种存在于生活世界的普遍活动，游戏本身的教育价值一直被人们所重视。胡伊·青加在《人：游戏者》中指出，人是游戏者，人的生活充满了游戏的内在品性，游戏是人类及其文明的存在方式[8]。而教育本身就是“成人之活动”，它指向的是生命意义上的人的生成[9]。劳动教育作为人的生成的一部分，同游戏在特征和意义方面存在着深层次的联系。
游戏追求“自由”，是超功利的、无主体的和自成目的的。游戏的这些特质与杜威“教育无目的”的观点相契合，劳动教育与游戏相结合，除了生活之外无其他目的。在这样的劳动教学中，劳动就是学生当下的生活，学生不会陷入“为学习而学习”的困境，被动地接受意义的灌输，而是积极主动地借助身体建构属于自己的劳动意义。
在劳动教育中，游戏的课程本质可作为劳动教育的课程内容、学习方式来体现。作为劳动教育的学习方式，游戏有助于课堂焕发出生命活力。学生在游戏中会产生最为真实、具象的劳动体验。小学劳动教师应该以促进学生内在发展性的价值追求为目标，创设科学的游戏环境，提供充足的游戏时间，将学生的身体置于参与度高、专注、合作氛围浓厚的高水平游戏情境之中，并及时对游戏进行评估和反馈。
3.技术具身，智能时代的虚拟实体化
在电子媒介高度发展的今天，学生对于电子设备的过度依赖使劳动教育面临离身化危机。劳动教育的身体缺失，带来的不仅是学生对劳动体验感知的缺失，更是其主体性的缺乏，由此学生会认为劳动教育课“无关痛痒”，对劳动教育更加漠视。唐·伊德在著作《技术现象学》中把“身体—技术”的关系作为一个整体，称之为“技术具身”，指技术可以融入到身体的经验之中，“对身体和空间进行实质性的修改”[10]。换言之，技术可以弥补身体的物理限制，在电子介的场域中实现虚拟实体化。在劳动教育中加强技术与人的结合，能够使原本离身的身体从另一种意义上再度具身化。
实现劳动教育的技术具身，要重视技术情境的创设，视技术的实然为应然，不能为具身而具身，刻意避免技术的存在。劳动教育要在技术的运用中恢复身体在生活的本真状态，打通劳动、技术、生活之间的联系，使技术这一“广延的身体”成为连接劳动和生活的纽带。
智能时代的劳动教育承接过去，也面向未来，小学劳动教育要注重培育未来劳动者的技术素养。技术具有的意会性、实践性、整合性三大哲学特质，在技术素养教学中，劳动教师要注重情境性、参与性、整体性。可以通过创造问题的方式，引导小学生做到对问题解决过程中的真正参与，在个体的感悟中掌握劳动技术和实践技能，在潜移默化的问题情境中体验劳动技术，启迪劳动智慧，完成价值建构。
参考文献
[1] 教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知[EB/DL]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202007/t20200715_472806.html
[2] 陳晓明.拆除在场：德里达的解构策略[J].当代电影，1990（05）：39-54.
[3] 衣俊卿.文化哲学——理论理性与实践理性交汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2001.
[4] 莱考夫，约翰逊.肉身哲学;亲身心智及其向西方西方思想的挑战[M].李葆嘉，孙晓霞，司联合，等，译.北京：世界图书出版公司，2018：44-59.
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