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《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能运用数学的思维方式进行思考”，并且把“数学思考”作为四个总目标之一加以阐述。可见，小学数学教师要把发展学生的数学思考力当做教学的第一任务，在教学过程中给学生留足时空，让他们透彻领悟数学道理，从而提升数学思考的宽度、广度和深度。
在体验与想象中感悟，让思考向更宽处延展
教师要善于创设适合学生体验和探究的情境，提供学生需要的资源和工具，引导学生主动参与知识的形成过程，在体验、想象等数学活动中感悟数学道理，延展数学思考的宽度。
情境体验，真实“触悟”
学生的知识大多是来自丰富的现实原型，教师要把这些“原型”当作学生理解和发展思维的宝贵资源。
比如在教学《认识方向》时，我把教室里的座位安排成三排三列的九大组，并且每一大组里的课桌也是按右图的形式摆放，让学生在课堂里真正进入“四面八方”的情境，为学生提供了直观认识方向的认知背景，增加了学生充分研究方向的机会，让学生真实地“接触”方向，“领悟”方向。
巧借媒体，豁然“顿悟”
“图形与几何”领域的数学知识往往比较抽象，小学生难以理解，教师要借助多媒體资源，引导学生合理想象，“顿悟”出其中的缘由。比如在教学《圆的认识》一课，对于研究“圆的半径的特点”环节，学生交流得出：①画不半径完，长度都相等；②折不完半径，长度都相等；③根据半径的定义思考。但考虑到那些认知较慢的学生，我用课件演示了“动态画圆、描半径”的过程，并引发学生展开想象：和这个点可以连一条半径吗？还有多少个这样的点？有多少条半径？学生借助课件的动态演示和自己的想象，更好地领悟了“圆的半径有无数条且长度相等”。
在谱图与思辨中领悟，让思考向更广处辐射
教师要引导学生在交流、讨论的过程中展开辩论，引发学生自觉调动经验解决数学问题，让学生在探究、实践中领悟，辐射数学思考的广度。
灵活谱图，清晰“解悟”
布鲁纳认为：有的数量关系无法用言语来表述清楚明数量之间的变化关系。通常画图是理解这些关系的突破口。
比如《分数的加、减法》练习课，我设计了这样一题：一杯牛奶，张亮第一次喝掉杯，第二次又喝掉剩下的，第三次又喝掉第二次剩下的，张亮第三次喝掉这杯牛奶的几分之几？三次一共喝掉这杯牛奶的几分之几？学生初读这道题目，抓耳挠腮、无从下手，我引导学生“试着先根据题目的意思画画图”。
学生画图的过程中，都将题目中发杂的隐含条件自觉地转化成“第二次喝掉这杯的，第三次喝掉这杯的”。学生在这里领悟到“画图”的奇妙作用。
意见分歧，争论“辩悟”
华应龙老师的“化错”与“育人”教学理念我受益匪浅：这里的“化”就是转化，就是提升，就是引导学生在哪里出“错”，就在哪里站上一个新的高度。课堂里，教师要放手让学生在分歧处展开讨论，力争在争辩中领悟数学道理。
比如白板教学《解决问题的策略—转化》时，对于“用分数表示图中涂色部分”一题，根据学生的课堂表现，我让学生“辩论”： 和 有什么相同的地方？不同意见的学生分别到白板上来动手操作涂色部分，突然有学生说到“可以反过去想，空白部分有6格，那么涂色部分就是10个，所以是 ，约分是”，此刻教室里响起了掌声。学生享受到了“争辩”带来的最活跃、最积极地语言和思维训练。
在反思与创生中省悟，让思考向更深处漫溯
数学教学方法不能生吞活剥的将数学知识灌输给学生。数学课堂教学中，教师要组织学生对所学的知识进行回顾反思，让学生在“再创造”的过程中通融、省悟，漫溯数学思考的深度。
梳理融通，自由“渐悟”
乌申斯基指出：“智力就是形成系统的知识。”在教学中，教师要培养学生“融通”知识的能力，从而促进学生认知结构的逐渐完善、数学思考的逐渐深厚。
比如六年级《计量单位的整理与复习》，在课的最后，我给学生呈现出一道填空题“1（ ）=1000（ ）”，学生经过商讨、思考，逐步感悟到：这两个括号里要填单位、要填进率是1000的单位。在学生列举出了所有的答案之后，我追问学生“如果你来出题，你会怎样出题呢？”学生逐渐出了这些题：100（ ）=1（ ）、1（ ）=60（ ）、1（ ）=0.1（ ）……
学生在解题与出题的过程中从间接的被动学习者变成了直接的主动引导者，在正向思考与逆向思考的过渡中真正融通了计量单位之间的联系与区别，逐渐悟得、打通了计量单位之间的“脉络”。
整理创生，自主“慧悟”
学生学习数学知识要经历一个复杂的认知过程，才能实现真正意义上的从感性认识向理性认识的过渡。在单元整理复习时，教师要引导学生自主反思、整理一单元的知识，将知识串线、结网。低年级的学生可以翻阅数学书目录、独立阅读数学书等方法展开回顾；中、高年级的学生则可以通过写数学周记、创作手抄报、思维导图等方法。学生周期性地自我回顾与梳理，对一单元的知识、一个学期中一个领域的知识有着更完整、清晰的理性认识，构建了自己的知识体系，真正实现了在整理时长智，在创造时生慧。
孟子曰：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”数学教师须给孩子足够的时间、空间“悟道”，并精心设计、精巧安排适合学生“悟道”的活动，引导小学生在“悟”数学的过程中丰盈数学思考的维度、提升数学思维的品质、催化数学智慧的生成、夯实数学素养的积淀。
在体验与想象中感悟，让思考向更宽处延展
教师要善于创设适合学生体验和探究的情境，提供学生需要的资源和工具，引导学生主动参与知识的形成过程，在体验、想象等数学活动中感悟数学道理，延展数学思考的宽度。
情境体验，真实“触悟”
学生的知识大多是来自丰富的现实原型，教师要把这些“原型”当作学生理解和发展思维的宝贵资源。
比如在教学《认识方向》时，我把教室里的座位安排成三排三列的九大组，并且每一大组里的课桌也是按右图的形式摆放，让学生在课堂里真正进入“四面八方”的情境，为学生提供了直观认识方向的认知背景，增加了学生充分研究方向的机会，让学生真实地“接触”方向，“领悟”方向。
巧借媒体，豁然“顿悟”
“图形与几何”领域的数学知识往往比较抽象，小学生难以理解，教师要借助多媒體资源，引导学生合理想象，“顿悟”出其中的缘由。比如在教学《圆的认识》一课，对于研究“圆的半径的特点”环节，学生交流得出：①画不半径完，长度都相等；②折不完半径，长度都相等；③根据半径的定义思考。但考虑到那些认知较慢的学生，我用课件演示了“动态画圆、描半径”的过程，并引发学生展开想象：和这个点可以连一条半径吗？还有多少个这样的点？有多少条半径？学生借助课件的动态演示和自己的想象，更好地领悟了“圆的半径有无数条且长度相等”。
在谱图与思辨中领悟，让思考向更广处辐射
教师要引导学生在交流、讨论的过程中展开辩论，引发学生自觉调动经验解决数学问题，让学生在探究、实践中领悟，辐射数学思考的广度。
灵活谱图，清晰“解悟”
布鲁纳认为：有的数量关系无法用言语来表述清楚明数量之间的变化关系。通常画图是理解这些关系的突破口。
比如《分数的加、减法》练习课，我设计了这样一题：一杯牛奶，张亮第一次喝掉杯，第二次又喝掉剩下的，第三次又喝掉第二次剩下的，张亮第三次喝掉这杯牛奶的几分之几？三次一共喝掉这杯牛奶的几分之几？学生初读这道题目，抓耳挠腮、无从下手，我引导学生“试着先根据题目的意思画画图”。
学生画图的过程中，都将题目中发杂的隐含条件自觉地转化成“第二次喝掉这杯的，第三次喝掉这杯的”。学生在这里领悟到“画图”的奇妙作用。
意见分歧，争论“辩悟”
华应龙老师的“化错”与“育人”教学理念我受益匪浅：这里的“化”就是转化，就是提升，就是引导学生在哪里出“错”，就在哪里站上一个新的高度。课堂里，教师要放手让学生在分歧处展开讨论，力争在争辩中领悟数学道理。
比如白板教学《解决问题的策略—转化》时，对于“用分数表示图中涂色部分”一题，根据学生的课堂表现，我让学生“辩论”： 和 有什么相同的地方？不同意见的学生分别到白板上来动手操作涂色部分，突然有学生说到“可以反过去想，空白部分有6格，那么涂色部分就是10个，所以是 ，约分是”，此刻教室里响起了掌声。学生享受到了“争辩”带来的最活跃、最积极地语言和思维训练。
在反思与创生中省悟，让思考向更深处漫溯
数学教学方法不能生吞活剥的将数学知识灌输给学生。数学课堂教学中，教师要组织学生对所学的知识进行回顾反思，让学生在“再创造”的过程中通融、省悟，漫溯数学思考的深度。
梳理融通，自由“渐悟”
乌申斯基指出：“智力就是形成系统的知识。”在教学中，教师要培养学生“融通”知识的能力，从而促进学生认知结构的逐渐完善、数学思考的逐渐深厚。
比如六年级《计量单位的整理与复习》，在课的最后，我给学生呈现出一道填空题“1（ ）=1000（ ）”，学生经过商讨、思考，逐步感悟到：这两个括号里要填单位、要填进率是1000的单位。在学生列举出了所有的答案之后，我追问学生“如果你来出题，你会怎样出题呢？”学生逐渐出了这些题：100（ ）=1（ ）、1（ ）=60（ ）、1（ ）=0.1（ ）……
学生在解题与出题的过程中从间接的被动学习者变成了直接的主动引导者，在正向思考与逆向思考的过渡中真正融通了计量单位之间的联系与区别，逐渐悟得、打通了计量单位之间的“脉络”。
整理创生，自主“慧悟”
学生学习数学知识要经历一个复杂的认知过程，才能实现真正意义上的从感性认识向理性认识的过渡。在单元整理复习时，教师要引导学生自主反思、整理一单元的知识，将知识串线、结网。低年级的学生可以翻阅数学书目录、独立阅读数学书等方法展开回顾；中、高年级的学生则可以通过写数学周记、创作手抄报、思维导图等方法。学生周期性地自我回顾与梳理，对一单元的知识、一个学期中一个领域的知识有着更完整、清晰的理性认识，构建了自己的知识体系，真正实现了在整理时长智，在创造时生慧。
孟子曰：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”数学教师须给孩子足够的时间、空间“悟道”，并精心设计、精巧安排适合学生“悟道”的活动，引导小学生在“悟”数学的过程中丰盈数学思考的维度、提升数学思维的品质、催化数学智慧的生成、夯实数学素养的积淀。