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摘要：大学生的学习方式影响着大学生的学习质量、高校创新人才的培养和学习风气。基于南方某“985高校”经管类专业的调查，学术科技创新活动与大学生的学习方式呈显著性相关，大学生参与其中的程度不同，所采用的学习方式呈显著性差异。究其原因，在于学术科技创新活动以学生为中心、以问题为导向，能为大学生在学习过程中创设问题情境，提供探究性学习平台，在良好的同伴关系中，合作、讨论、互助的学习氛围也为学生采用深层学习方式创造了有利的环境。对于拥有更优质生源、教育资源和师资力量的“985高校”，有效并最大限度地发挥科技创新活动对大学生深层学习方式的影响，能更好地发挥出研究型大学培养拔尖创新人才的作用。
关键词：高校第二课堂；学术科技创新活动；学习方式；深层学习
一、引言
大学生的学习方式是指“学生在学习中所持有的动机和采取的策略”[1]，它不仅影响大学生的学习质量和一所大学的学习风气，也影响高等教育质量的核心——创新人才的培养。John Biggs在1987年把学生的学习方式分为表层学习方式、深层学习方式和成就型学习方式。使用表层学习方式的学生，大多持记忆知识的学习观，学习专注学习结果，采用的动机和策略往往是应付性的、消极的；深层型学习方式指向满足学习兴趣、掌握知识，学生乐于钻研探索、学习积极主动；而成就型学习动机指向个人的價值，学生的学习行为容易受到他人的表扬和赞许的影响[2]。其中，采用深层学习方式的学生，往往“具有内在的学习动机，基于兴趣进行学习并能获得较大的满足感，能够积极主动思考问题，联系先前知识，善于理解作者的意图并提出自己的质疑”[3]，学习质量更高。深层学习方式也是创新型人才所具有的重要特征。但由于长期受应试教育的影响，“相当多数量的高校学生持记忆知识的学习观，使用表层的学习方式”，表现出“更多的外在学习动机、努力记忆、考试导向和消极学习”，从而影响了他们的学习质量[4]。
“第二课堂”相对于“第一课堂”的课堂教学而言，指的是“在教学计划之外 ， 引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动”。作为第一课堂的重要的补充，第二课堂在培养学生的综合素质与非智力因素等方面有着独特的功能和优势。第二课堂的内容广泛，根据其内容和性质，可分为社会实践、学术交流活动、科研训练、学科竞赛、社会工作等五大类[5]，其中以学术文化活动、科研训练，以及与专业相关的学科竞赛为代表的学术科技创新活动，与大学生创新能力与素养、专业学习关系最为紧密。
探讨高校第二课堂中学术科技创新活动与大学生学习方式的关系，及其对高校、尤其是研究型大学提高学生的学习质量的影响，对培养未来的拔尖创新型人才，营造正面、积极、向上的学习风气和学生精神文化，以及学校决策者改进教育资源的分配、课程设置，完善学生水平评估体系都具有重要的参考价值。
二、学术科技创新活动对大学生学习方式影响的实证分析
根据学术科技创新活动的主要内容，研究将其分为以学术讲座和学术论坛为代表的学术交流活动，以及以学科竞赛和科研训练为代表的创新实践活动。研究采用John Biggs（1987）编制的学习过程问卷（SPQ），并参考John Biggs（2001）的SPQ修订版[6]，把大学生的学习过程分为表层型（SM）、深层型（DM）和成就型（AM）三类学习动机，以及在学习过程中所采用的表层（SS）、深层（DS）与成就型（AS）三种学习策略，以此构成学习方式的三个层面六个维度。
调查采用分层随机抽样，从南方某“985大学”经管类专业中选取样本，随机从一年级到四年级本科学生抽取并发放问卷750份，回收得有效问卷683份，全部数据采用SPSS16.0进行独立样本T检验和相关性的统计分析。
（一）创新实践活动对大学生学习方式的影响
创新实践活动主要是学生利用校内外显性或隐性的课程资源，结合自身的兴趣和能力水平，以个人或团队的形式开展的探究性研究和学术创新活动，包括与专业学习有密切联系的学科竞赛和以提高大学生科研能力和学术水平为目的的大学生研究项目等等，其中以共青团组织的“大小挑战杯”活动、针对大学生开展的导师指导下的学生研究项目，以及与专业相关的学科竞赛与学术创新比赛为代表。研究表明：
1.创新实践活动参与度不同的大学生群体间，学习方式差异性显著
调查结果显示，参与调查的大学生当中，对学科竞赛与学生科研项目兴趣浓厚并积极参加的学生占了47.7%，兴趣不是很大但也愿意参与其中的学生占41.3%，而只有10.9%的学生对此类活动不感兴趣，不愿意参加。
由表1可看出，表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略的p值分别是0.714，0.000，0.000，0.874，0.000和0.000，只有表层学习动机和表层学习策略的显著性概率为大于0.1%。这表明在0.1%的范围内，创新实践活动参与度不同的学生群体间在深层学习动机、成就学习动机，以及在学习过程中采用深层学习策略和成就学习策略方面的差异非常显著。
2.大学生创新实践活动的参与度与学习方式存在显著性相关
从表2可知，大学生对创新实践活动的兴趣与参与和表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略之间的相关系数分别为0.036、0.256、0.198、0.037、0.169和0.038，显著性概率分别为0.349、0.000、0.000、0.331、0.000和0.000。除了表层学习动机和表层学习策略之外，深层学习动机和策略、成就学习动机和策略等四个变量T检验的显著性概率均小于5%，大学生参与创新实践活动与学生的深层动机和成就动机存在显著的相关，且存在这两类动机的学生也懂得在学习过程中采用深层学习策略与成就学习策略。
（二）学术交流活动对大学生学习方式的影响 学术交流活动以学术讲座和学术论坛为代表，这类学术创新活动往往邀请某一领域的专家、学者，围绕学科前沿，选取主题开展讲座或开展主题学术交流与讨论，理论性与学术性较强，也包括介绍专业前沿知识的普及性学术讲座。研究表明：
1.学术交流活动参与度不同的大学生群体间，学习方式差异性显著
从调查结果而知，参与调查的大学生中喜欢并经常参加学术讲座与论坛活动的学生只占25.1%，而兴趣一般、偶尔会参加的学生占了65.4%，还有9.5%的学生不喜欢乃至抗拒参加此类活动。
从表3可以看出，表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略的p值分别是0.004，0.000，0.000， 0.210，0.000和0.000，只有表层学习策略的显著性概率为0.210>5%，由此可见在5%的范围内，学术讲座与论坛类活动参与度不同的学生群体间，学习动机与学习策略存在着显著性的差异。
2.大学生学术交流活动的参与度与学习方式存在显著性相关
由表4可知，学生对学术讲座与论坛类活动的兴趣和参与和表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略之间的相关系数分别为0.116、0.334、0.197、0.067、0.267和0.274，显著性概率分别为0.002、0.000、0.000、0.080、0.000和0.000。除了表层学习策略之外，其它五个变量T检验的显著性概率均小于5%，大学生对学术交流活动的参与度与大学生的学习动机都存在显著的相关，而已经形成深层学习动机与成就学习动机的学生，懂得采用相应的学习策略进行学习。
三、学术科技创新活动对大学生学习方式影响的分析和讨论
大学生学习最重要的特点是自主性和专业性。所谓“自主性”指的是大学生在独立完成第一课堂的教学任务的同时，根据自己的学业目标和职业发展，结合自己的兴趣、专长及自有资源，主动利用实体与网络等线下、线上的课堂与学习资源，拓展获取知识的渠道，自主选择学习内容与适合自己的学习方法，构建自身的核心竞争力。自主的学习不仅在于掌握与拓展所学的知识，更在于在学习过程中，懂得如何探索有关知识的观点、结论的形成过程与掌握科学的研究方法，形成独立创新性、批判性思考的气质与态度。大学生学习的“专业性”主要是为大学后的职业发展做准备，不仅需要掌握专业基础知识和专业技能，还需要在实践中运用专业知识，以及主动涉猎相关或相近的专业，有意识拓展自己的知识面，做到专业知识之间的融会贯通。
大学生学习的自主性与专业性特点决定了大学生在学习方式、认知方式与知识的获取方式上，由依赖型向自主型、由知识型向能力型、由面向课堂的封闭型向面向社会的开放型学习方式的转变，这决定了高校“不能只靠教学活动来激发他们的学习动机，可借助中介认知调节机制的影响来培养一般的积极的学习动机”[7]。而高校第二课堂中的学术科技创新活动弥补了第一课堂的不足，为大学生的中介认知调节机制的形成和培养积极学习动机、采用深层学习方式进行学习提供了平台与可能性。
（一） 学术科技创新活动提供了以学生为中心、以问题为导向的探究性学习平台
高校学术科技创新活动初衷为拓展大学生的知识与学术视野、提高大学生创新与实践能力，主要形式有为提高专业理论理解、分析与实践能力的学科竞赛、学习与系统掌握科学研究方法、探索解决科学与社会问题的科研训练项目、社会调查与研究，以及丰富与开拓学术视野的学术文化交流活动。学科竞赛、社会调查与研究和科研训练项目以学生为主体，学生或在教师的指导下，自主明确学习任务，进行探究性学习。探究性学习过程“把问题看做学习的动力、起点和学习过程的主线，把学习看成是发现问题、分析问题和解决问题的过程”，“经过多样化的思维过程和认知方式、多种观点的碰撞、论争和比较，培养起创新精神和创新思维”[8]。学生得以在以问题为导向的学科竞赛、科研训练项目和社会调查与研究中，形成探究性的深层学习方式。
有研究表明，记忆知识的学习观对表层学习方式的影响较大（系数为 0.29），应用知识的学习观对深层学习方式的影响较大（系数为0.27），学习应用知识的学生往往在学习中采用深层的学习方式，并由此得到更多的学习收获[9]。学术科技创新活动有针对基础理论的探究，但更多是鼓励学生学以致用，研究有价值的科技作品和为解决实际的社会问题探讨方案，学生从中学到的更多是应用知识。以第十四届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛最后获奖的1239件作品为例[10]，作品涵盖了自然科学与社会科学的各个领域，既有以探讨社会问题解决方案的作品，如《网络环境下匿名侵权个人信息披露制度研究——从最高人民法院公布的两起典型案例谈起》、《“绿水青山”与“金山银山”的兼容性研究——基于浙江省90个县市区经济发展和水资源保护的调查分析》、《农村女儿养老的行动逻辑和社会认同差异研究——对安徽省南、中、北三县的调查》等等，也有科技新产品的开发，如《移动平台安全操作系统T6及其应用》、《秸杆集束打捆机》、《食品安全检测仪》等等。学生在以解决现实问题为导向的自主探究性活动中，在教师的指导下，充分利用校內外资源，主动运用专业知识分析问题、动手实验探索问题，基于已有的专业知识，围绕实际问题，经过一系列的质疑、比较、判断，在探究问题的过程中，拓宽应用型知识的学习。
（二） 学术科技创新活动创设了问题情境，使学生在认知失衡中激发深层学习动机
建构主义学习观认为，学习的过程是学习者在一定的社会环境与学习情境中，主动进行意义建构的过程。当学习者面临超出本身原有知识水平的学习任务时，原有的知识结构不能同化环境中新知识经验，心理上会感到失衡，在心理状态失衡时形成的内在驱力，驱使个体改变或调适既有的知识结构，以容纳新的知识经验，而智力成长的内在动力，正是个体在心理上交替出现平衡与失衡的结果[11]。 學术科技创新活动指向现实中有待探究的未知理论知识和应用知识领域，学术论坛等交流活动则带来学科的前沿知识。这对于在第一课堂中接收了系统理论知识的大学生而言， 超出了他们原有知识和技能水平的探究性问题与知识经验，是第一课堂知识与经验的课外延伸，学生从面对新问题、新假设、新知识而引发“失衡”的心理状态，促使他们采用深层的学习方式完成由已知到未知的了解、思考、探索过程，形成新的认知和知识系统。
以华南理工大学的“百步梯攀登计划”为例，2017年共批准学生立项项目658项，涵盖文、史、哲、社会、法律、经管、工程等所有学科[12]，由学生从自己学习的学科领域或关注的社会热点中发现需要解决的现实问题，自主确定研究方向与课题，联系指导老师，自行撰写项目申报书、制定研究计划，提出待解决的问题；研究周期结束后，形成学术论文、调查报告或科技发明制作作品，并完成结题报告。学生在参与项目研究的过程中，面对不断出现的新问题需要不断地查阅资料，梳理、归纳和分析文献，实地调研与考察，反复实验，不仅综合已学的知识，还需要广泛涉猎专业或跨专业的知识。而指导老师则在研究方法和思考方向上给予指导，在学生研究陷入僵局和困惑时，提供问题线索，启发、引导学生发现规律，激发学生采用深层学习方式，建构新的认识。
（三） 良好的同伴关系，营造合作、讨论、互助的学习氛围
有研究表明，同伴关系是影响大学生学习方式的重要因素，学生之间合作、讨论互动的融洽氛围会促进学生使用深层学习方式（系数为 0.32），并减少使用表层的学习方式（系数为-0.11），从而间接提高学习收获（系数为0.13）[13][14]。从建构主义学习观的角度，在与同伴“协作”和“会话”中，通过人际间的不同观点的争辩、讨论、交流，共享经验与思维成果，学习者可以完成超出自己已有知识水平的学习任务，在自己的努力下逐步达到“最近发展区”，在深层学习动机的推动下实现建构性学习。团队合作不仅贯穿于“学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构”的过程[15]，同时“通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑”[16]。
高校的学生课外学科竞赛和科研项目大多以团队形式开展，为实现共同的团队目标，完成指定的研究课题和产品，团队会合理利用每一个成员的知识和技能协同工作。如参加“挑战杯”大学生创业计划大赛的团队，一般由目标一致、知识技能互补的学生组队参加，借用风险投资的运作模式，最大限度地做好产品、营销、市场和财务等环节的创业计划，学生团队成为利益相关、彼此共赢的学习共同体，在异质思维的碰撞中，互相激发出创新思维，学生也在调研、讨论、分析中完善创业计划书，体验完整的创业过程。
国内也有许多“985高校”在积极探索学生科研项目和科创活动对激发学生深层学习方式的有效影响。如东南大学自2006年开始，在大学生课外学术科技创新活动中尝试多专业、多学科协作，组织专家评审出部分校级共享项目，由项目立项人向全校跨学科、跨专业、跨年级招募合作者[17]；一些由专业协会主办的大学生科创活动，也鼓励学生跨专业、跨年级合作，如金融与信息技术应用大赛、大学生金融建模大赛，由数学、软件、金融专业等相关专业学生，跨年级组队参加，交叉学科的知识互补与以老带新的团队组合，既使初涉科创活动、学术科学研究的大学生感受科研的氛围、获得科研乐趣的分享，也避免初涉时的茫然和无助，在互相讨论和同伴的互相启发中发现问题，在对问题的探究中推动知识的深层学习。
四、结语
学习环境在学生学习方式的选择中扮演着重要的角色，“虽然学生对学习方式的选择会受到能力等个性特征的影响，但完成学习任务所处的环境也会影响到学习方式的选择”[18]。高校第二课堂中的学术科技创新活动以学生为中心、以问题为导向，不仅为大学生在学习过程中创设问题情境，提供探究性学习平台，在良好的同伴关系中，合作、讨论、互助的学习氛围也为学生采用深层学习方式创造了有利的环境。目前国内许多高校，尤以“985”为代表的研究型大学已把大学生科研训练、学生自主研究计划等学术科技创新活动列为第二课堂的重要组成部分；社会层面，教育部、团中央主办的“挑战杯”大学生课外学术科技竞赛和创业计划大赛，各专业学科研究会、行业协会主办的丰富的学科竞赛、行业挑战赛也为高校大学生提供广泛的创新教育资源。
对于拥有更优质生源、教育资源和师资力量的“985高校”，学生较普通高校“表现出更多的深层学习方式和更少的表层学习方式、应用型学习观和内在学习动机”，但也还有“进一步提高的空间”[19][20]，学术科技创新活动的覆盖面也还需进一步拓宽。有效并最大限度发挥学术科技创新活动对大学生深层学习方式的影响，还需在增强教师在创新活动中的指导作用、为良好团队的形成搭建平台、结合专业课程加大对专业学科竞赛的投入等方面做更多的进一步研究和探索，才能更好地发挥出研究型大学培养拔尖创新人才的作用。
参考文献：
[1][3][4][14][19]郭建鹏，杨凌燕，史秋衡.大学生课堂体验对学习方式影响的实证研究[J].教育研究，2013（2）：111，117，116.
[2]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4.
[5]魏志渊，楼程富，毛一平.高校第二课堂活动设计与探索[J].高等理科教育，2005（4）：74-75.
[6]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4，48-51；John Biggs， David Kember and Doris Y.P.Leung （2001）.The revised two-factor Study Process Questionnaire： R-SPQ-2F.British Journal of Educational Psychology （2001）， 71， 133–149.
关键词：高校第二课堂；学术科技创新活动；学习方式；深层学习
一、引言
大学生的学习方式是指“学生在学习中所持有的动机和采取的策略”[1]，它不仅影响大学生的学习质量和一所大学的学习风气，也影响高等教育质量的核心——创新人才的培养。John Biggs在1987年把学生的学习方式分为表层学习方式、深层学习方式和成就型学习方式。使用表层学习方式的学生，大多持记忆知识的学习观，学习专注学习结果，采用的动机和策略往往是应付性的、消极的；深层型学习方式指向满足学习兴趣、掌握知识，学生乐于钻研探索、学习积极主动；而成就型学习动机指向个人的價值，学生的学习行为容易受到他人的表扬和赞许的影响[2]。其中，采用深层学习方式的学生，往往“具有内在的学习动机，基于兴趣进行学习并能获得较大的满足感，能够积极主动思考问题，联系先前知识，善于理解作者的意图并提出自己的质疑”[3]，学习质量更高。深层学习方式也是创新型人才所具有的重要特征。但由于长期受应试教育的影响，“相当多数量的高校学生持记忆知识的学习观，使用表层的学习方式”，表现出“更多的外在学习动机、努力记忆、考试导向和消极学习”，从而影响了他们的学习质量[4]。
“第二课堂”相对于“第一课堂”的课堂教学而言，指的是“在教学计划之外 ， 引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动”。作为第一课堂的重要的补充，第二课堂在培养学生的综合素质与非智力因素等方面有着独特的功能和优势。第二课堂的内容广泛，根据其内容和性质，可分为社会实践、学术交流活动、科研训练、学科竞赛、社会工作等五大类[5]，其中以学术文化活动、科研训练，以及与专业相关的学科竞赛为代表的学术科技创新活动，与大学生创新能力与素养、专业学习关系最为紧密。
探讨高校第二课堂中学术科技创新活动与大学生学习方式的关系，及其对高校、尤其是研究型大学提高学生的学习质量的影响，对培养未来的拔尖创新型人才，营造正面、积极、向上的学习风气和学生精神文化，以及学校决策者改进教育资源的分配、课程设置，完善学生水平评估体系都具有重要的参考价值。
二、学术科技创新活动对大学生学习方式影响的实证分析
根据学术科技创新活动的主要内容，研究将其分为以学术讲座和学术论坛为代表的学术交流活动，以及以学科竞赛和科研训练为代表的创新实践活动。研究采用John Biggs（1987）编制的学习过程问卷（SPQ），并参考John Biggs（2001）的SPQ修订版[6]，把大学生的学习过程分为表层型（SM）、深层型（DM）和成就型（AM）三类学习动机，以及在学习过程中所采用的表层（SS）、深层（DS）与成就型（AS）三种学习策略，以此构成学习方式的三个层面六个维度。
调查采用分层随机抽样，从南方某“985大学”经管类专业中选取样本，随机从一年级到四年级本科学生抽取并发放问卷750份，回收得有效问卷683份，全部数据采用SPSS16.0进行独立样本T检验和相关性的统计分析。
（一）创新实践活动对大学生学习方式的影响
创新实践活动主要是学生利用校内外显性或隐性的课程资源，结合自身的兴趣和能力水平，以个人或团队的形式开展的探究性研究和学术创新活动，包括与专业学习有密切联系的学科竞赛和以提高大学生科研能力和学术水平为目的的大学生研究项目等等，其中以共青团组织的“大小挑战杯”活动、针对大学生开展的导师指导下的学生研究项目，以及与专业相关的学科竞赛与学术创新比赛为代表。研究表明：
1.创新实践活动参与度不同的大学生群体间，学习方式差异性显著
调查结果显示，参与调查的大学生当中，对学科竞赛与学生科研项目兴趣浓厚并积极参加的学生占了47.7%，兴趣不是很大但也愿意参与其中的学生占41.3%，而只有10.9%的学生对此类活动不感兴趣，不愿意参加。
由表1可看出，表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略的p值分别是0.714，0.000，0.000，0.874，0.000和0.000，只有表层学习动机和表层学习策略的显著性概率为大于0.1%。这表明在0.1%的范围内，创新实践活动参与度不同的学生群体间在深层学习动机、成就学习动机，以及在学习过程中采用深层学习策略和成就学习策略方面的差异非常显著。
2.大学生创新实践活动的参与度与学习方式存在显著性相关
从表2可知，大学生对创新实践活动的兴趣与参与和表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略之间的相关系数分别为0.036、0.256、0.198、0.037、0.169和0.038，显著性概率分别为0.349、0.000、0.000、0.331、0.000和0.000。除了表层学习动机和表层学习策略之外，深层学习动机和策略、成就学习动机和策略等四个变量T检验的显著性概率均小于5%，大学生参与创新实践活动与学生的深层动机和成就动机存在显著的相关，且存在这两类动机的学生也懂得在学习过程中采用深层学习策略与成就学习策略。
（二）学术交流活动对大学生学习方式的影响 学术交流活动以学术讲座和学术论坛为代表，这类学术创新活动往往邀请某一领域的专家、学者，围绕学科前沿，选取主题开展讲座或开展主题学术交流与讨论，理论性与学术性较强，也包括介绍专业前沿知识的普及性学术讲座。研究表明：
1.学术交流活动参与度不同的大学生群体间，学习方式差异性显著
从调查结果而知，参与调查的大学生中喜欢并经常参加学术讲座与论坛活动的学生只占25.1%，而兴趣一般、偶尔会参加的学生占了65.4%，还有9.5%的学生不喜欢乃至抗拒参加此类活动。
从表3可以看出，表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略的p值分别是0.004，0.000，0.000， 0.210，0.000和0.000，只有表层学习策略的显著性概率为0.210>5%，由此可见在5%的范围内，学术讲座与论坛类活动参与度不同的学生群体间，学习动机与学习策略存在着显著性的差异。
2.大学生学术交流活动的参与度与学习方式存在显著性相关
由表4可知，学生对学术讲座与论坛类活动的兴趣和参与和表层学习动机、深层学习动机、成就学习动机、表层学习策略、深层学习策略和成就学习策略之间的相关系数分别为0.116、0.334、0.197、0.067、0.267和0.274，显著性概率分别为0.002、0.000、0.000、0.080、0.000和0.000。除了表层学习策略之外，其它五个变量T检验的显著性概率均小于5%，大学生对学术交流活动的参与度与大学生的学习动机都存在显著的相关，而已经形成深层学习动机与成就学习动机的学生，懂得采用相应的学习策略进行学习。
三、学术科技创新活动对大学生学习方式影响的分析和讨论
大学生学习最重要的特点是自主性和专业性。所谓“自主性”指的是大学生在独立完成第一课堂的教学任务的同时，根据自己的学业目标和职业发展，结合自己的兴趣、专长及自有资源，主动利用实体与网络等线下、线上的课堂与学习资源，拓展获取知识的渠道，自主选择学习内容与适合自己的学习方法，构建自身的核心竞争力。自主的学习不仅在于掌握与拓展所学的知识，更在于在学习过程中，懂得如何探索有关知识的观点、结论的形成过程与掌握科学的研究方法，形成独立创新性、批判性思考的气质与态度。大学生学习的“专业性”主要是为大学后的职业发展做准备，不仅需要掌握专业基础知识和专业技能，还需要在实践中运用专业知识，以及主动涉猎相关或相近的专业，有意识拓展自己的知识面，做到专业知识之间的融会贯通。
大学生学习的自主性与专业性特点决定了大学生在学习方式、认知方式与知识的获取方式上，由依赖型向自主型、由知识型向能力型、由面向课堂的封闭型向面向社会的开放型学习方式的转变，这决定了高校“不能只靠教学活动来激发他们的学习动机，可借助中介认知调节机制的影响来培养一般的积极的学习动机”[7]。而高校第二课堂中的学术科技创新活动弥补了第一课堂的不足，为大学生的中介认知调节机制的形成和培养积极学习动机、采用深层学习方式进行学习提供了平台与可能性。
（一） 学术科技创新活动提供了以学生为中心、以问题为导向的探究性学习平台
高校学术科技创新活动初衷为拓展大学生的知识与学术视野、提高大学生创新与实践能力，主要形式有为提高专业理论理解、分析与实践能力的学科竞赛、学习与系统掌握科学研究方法、探索解决科学与社会问题的科研训练项目、社会调查与研究，以及丰富与开拓学术视野的学术文化交流活动。学科竞赛、社会调查与研究和科研训练项目以学生为主体，学生或在教师的指导下，自主明确学习任务，进行探究性学习。探究性学习过程“把问题看做学习的动力、起点和学习过程的主线，把学习看成是发现问题、分析问题和解决问题的过程”，“经过多样化的思维过程和认知方式、多种观点的碰撞、论争和比较，培养起创新精神和创新思维”[8]。学生得以在以问题为导向的学科竞赛、科研训练项目和社会调查与研究中，形成探究性的深层学习方式。
有研究表明，记忆知识的学习观对表层学习方式的影响较大（系数为 0.29），应用知识的学习观对深层学习方式的影响较大（系数为0.27），学习应用知识的学生往往在学习中采用深层的学习方式，并由此得到更多的学习收获[9]。学术科技创新活动有针对基础理论的探究，但更多是鼓励学生学以致用，研究有价值的科技作品和为解决实际的社会问题探讨方案，学生从中学到的更多是应用知识。以第十四届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛最后获奖的1239件作品为例[10]，作品涵盖了自然科学与社会科学的各个领域，既有以探讨社会问题解决方案的作品，如《网络环境下匿名侵权个人信息披露制度研究——从最高人民法院公布的两起典型案例谈起》、《“绿水青山”与“金山银山”的兼容性研究——基于浙江省90个县市区经济发展和水资源保护的调查分析》、《农村女儿养老的行动逻辑和社会认同差异研究——对安徽省南、中、北三县的调查》等等，也有科技新产品的开发，如《移动平台安全操作系统T6及其应用》、《秸杆集束打捆机》、《食品安全检测仪》等等。学生在以解决现实问题为导向的自主探究性活动中，在教师的指导下，充分利用校內外资源，主动运用专业知识分析问题、动手实验探索问题，基于已有的专业知识，围绕实际问题，经过一系列的质疑、比较、判断，在探究问题的过程中，拓宽应用型知识的学习。
（二） 学术科技创新活动创设了问题情境，使学生在认知失衡中激发深层学习动机
建构主义学习观认为，学习的过程是学习者在一定的社会环境与学习情境中，主动进行意义建构的过程。当学习者面临超出本身原有知识水平的学习任务时，原有的知识结构不能同化环境中新知识经验，心理上会感到失衡，在心理状态失衡时形成的内在驱力，驱使个体改变或调适既有的知识结构，以容纳新的知识经验，而智力成长的内在动力，正是个体在心理上交替出现平衡与失衡的结果[11]。 學术科技创新活动指向现实中有待探究的未知理论知识和应用知识领域，学术论坛等交流活动则带来学科的前沿知识。这对于在第一课堂中接收了系统理论知识的大学生而言， 超出了他们原有知识和技能水平的探究性问题与知识经验，是第一课堂知识与经验的课外延伸，学生从面对新问题、新假设、新知识而引发“失衡”的心理状态，促使他们采用深层的学习方式完成由已知到未知的了解、思考、探索过程，形成新的认知和知识系统。
以华南理工大学的“百步梯攀登计划”为例，2017年共批准学生立项项目658项，涵盖文、史、哲、社会、法律、经管、工程等所有学科[12]，由学生从自己学习的学科领域或关注的社会热点中发现需要解决的现实问题，自主确定研究方向与课题，联系指导老师，自行撰写项目申报书、制定研究计划，提出待解决的问题；研究周期结束后，形成学术论文、调查报告或科技发明制作作品，并完成结题报告。学生在参与项目研究的过程中，面对不断出现的新问题需要不断地查阅资料，梳理、归纳和分析文献，实地调研与考察，反复实验，不仅综合已学的知识，还需要广泛涉猎专业或跨专业的知识。而指导老师则在研究方法和思考方向上给予指导，在学生研究陷入僵局和困惑时，提供问题线索，启发、引导学生发现规律，激发学生采用深层学习方式，建构新的认识。
（三） 良好的同伴关系，营造合作、讨论、互助的学习氛围
有研究表明，同伴关系是影响大学生学习方式的重要因素，学生之间合作、讨论互动的融洽氛围会促进学生使用深层学习方式（系数为 0.32），并减少使用表层的学习方式（系数为-0.11），从而间接提高学习收获（系数为0.13）[13][14]。从建构主义学习观的角度，在与同伴“协作”和“会话”中，通过人际间的不同观点的争辩、讨论、交流，共享经验与思维成果，学习者可以完成超出自己已有知识水平的学习任务，在自己的努力下逐步达到“最近发展区”，在深层学习动机的推动下实现建构性学习。团队合作不仅贯穿于“学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构”的过程[15]，同时“通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑”[16]。
高校的学生课外学科竞赛和科研项目大多以团队形式开展，为实现共同的团队目标，完成指定的研究课题和产品，团队会合理利用每一个成员的知识和技能协同工作。如参加“挑战杯”大学生创业计划大赛的团队，一般由目标一致、知识技能互补的学生组队参加，借用风险投资的运作模式，最大限度地做好产品、营销、市场和财务等环节的创业计划，学生团队成为利益相关、彼此共赢的学习共同体，在异质思维的碰撞中，互相激发出创新思维，学生也在调研、讨论、分析中完善创业计划书，体验完整的创业过程。
国内也有许多“985高校”在积极探索学生科研项目和科创活动对激发学生深层学习方式的有效影响。如东南大学自2006年开始，在大学生课外学术科技创新活动中尝试多专业、多学科协作，组织专家评审出部分校级共享项目，由项目立项人向全校跨学科、跨专业、跨年级招募合作者[17]；一些由专业协会主办的大学生科创活动，也鼓励学生跨专业、跨年级合作，如金融与信息技术应用大赛、大学生金融建模大赛，由数学、软件、金融专业等相关专业学生，跨年级组队参加，交叉学科的知识互补与以老带新的团队组合，既使初涉科创活动、学术科学研究的大学生感受科研的氛围、获得科研乐趣的分享，也避免初涉时的茫然和无助，在互相讨论和同伴的互相启发中发现问题，在对问题的探究中推动知识的深层学习。
四、结语
学习环境在学生学习方式的选择中扮演着重要的角色，“虽然学生对学习方式的选择会受到能力等个性特征的影响，但完成学习任务所处的环境也会影响到学习方式的选择”[18]。高校第二课堂中的学术科技创新活动以学生为中心、以问题为导向，不仅为大学生在学习过程中创设问题情境，提供探究性学习平台，在良好的同伴关系中，合作、讨论、互助的学习氛围也为学生采用深层学习方式创造了有利的环境。目前国内许多高校，尤以“985”为代表的研究型大学已把大学生科研训练、学生自主研究计划等学术科技创新活动列为第二课堂的重要组成部分；社会层面，教育部、团中央主办的“挑战杯”大学生课外学术科技竞赛和创业计划大赛，各专业学科研究会、行业协会主办的丰富的学科竞赛、行业挑战赛也为高校大学生提供广泛的创新教育资源。
对于拥有更优质生源、教育资源和师资力量的“985高校”，学生较普通高校“表现出更多的深层学习方式和更少的表层学习方式、应用型学习观和内在学习动机”，但也还有“进一步提高的空间”[19][20]，学术科技创新活动的覆盖面也还需进一步拓宽。有效并最大限度发挥学术科技创新活动对大学生深层学习方式的影响，还需在增强教师在创新活动中的指导作用、为良好团队的形成搭建平台、结合专业课程加大对专业学科竞赛的投入等方面做更多的进一步研究和探索，才能更好地发挥出研究型大学培养拔尖创新人才的作用。
参考文献：
[1][3][4][14][19]郭建鹏，杨凌燕，史秋衡.大学生课堂体验对学习方式影响的实证研究[J].教育研究，2013（2）：111，117，116.
[2]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4.
[5]魏志渊，楼程富，毛一平.高校第二课堂活动设计与探索[J].高等理科教育，2005（4）：74-75.
[6]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4，48-51；John Biggs， David Kember and Doris Y.P.Leung （2001）.The revised two-factor Study Process Questionnaire： R-SPQ-2F.British Journal of Educational Psychology （2001）， 71， 133–149.