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【摘 要】本文从化学教学中常用的手段提问出发，运用归因原理对提问的目的、提问的技巧与策略方面进行论述。
【关键词】归因理论；化学教学；提问启发；归因行为；反馈归因
所谓归因，就是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。人们行为的原因提出包括内部原因和外部原因两种。内部原因是指个体自身所具有的、导致其行为表现的品质和特征，包括个体的人格、情绪、心境、动机、欲求、能力、努力等。外部原因是指个体自身以外的、导致其行为表现的条件和影响，包括环境条件、情境特征、他人的影响等。归因理论是美国社会心理学家海德（F.Herder）于1958年从朴素心理学角度提出的，经过琼斯（Jones）、戴维斯（Daris）、凯利（H．E．Kelley，1967，1971）和韦纳（B.Weiner）等人的进一步研究，发展和丰富了归因理论。
我们知道。归因会引起两方面的心理变化：
第一、归因将导致学生对下一次成就行为结果的期望发生变化，如果把成就行为归结为努力的结果，那么，可能产生下一次也成功的期望，也可能不产生。因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或任务的难度这些稳定性较强的原因，那么下一次成就行为结果的期望往往与这一次成就行为的结果是一致的。例如，学生把失败的原因看成是自己的能力差，那么他就会担心下次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。
第二、 归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因于内部原因，会出现较强的情感反应。在成功时感到满意和自豪；失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应，而情感反应越强，对行为的影响越大。
归因理论从它诞生开始起，就和应用研究紧密联系在一起。根据归因理论，归因引起的心理变化会影响学生的学习动机。中学化学教学中运用积极科学的归因方式，它有利于提高学生学习的兴趣，培养学生的能力。提问是教学过程中教师和学生之间常见的一种相互交流的教学技能，是通过师生相互作用、检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式，提问有助于激发学生的学习动机，有助于培养学生的创造性思维。而积极的归因式提问，更能激发学生的原动力，达到较好的教学效果。笔者通过近一年的《归因训练提高普通高中学生学习自我效能感的实验研究》课题实验，有几点不太成熟的拙见： 苏格拉底说过：“问题是接生婆，他能帮助新思想的产生。”但在教学实践中我们发现学生能回答问题的少，能提问的更少。做为一名高中生是否不能回答问题呢？绝对不是，而是我们老师没能提好问，没有对学生进行正确的指导，反而认为我们的学生素质差，没能力。在实践中运用归因理论对提问归因，发现教师在提问中存在下列问题：
1. 教师没有明确的提问目的 在实践中，有些教师不注意提问目的，课前未认真构思，上课时想到哪提到哪，如有位老师在上制氨气试验时，组装好装置后检查了气密性后问：“现在打开酒精灯帽，然后干什么？”学生答：“加热。”老师却说是划火柴。这样的问题既不能掌握知识又不能启发思维，学生以后根本不会去回答去思考了。怎么能起到引导学生进行创造性思维，激发他们的学习兴趣的作用呢？ 运用归因法对提问目的进行分析：提问的目的在于启发思维，掌握知识，授之以渔。因而首先要确定所学的内容及学生对待定内容的理解，其次使学生运用已学知识去解决相关问题。当然提问还存在着不同的过程目的：激发学生参与；回顾以前的知识；引导学生进行创造性思维；诊断学生的能力；激发学生的兴趣等。针对目的在备课时设置不同的问题，如讲“盐的水解”时，用PH试纸检验NaCl、CH3COONa、Na2CO3、NH4Cl、（NH4）2SO4 5种盐溶液的PH后，观察发问：“都是盐溶液为什么PH不同？PH不同意味着什么？盐溶液中的H+、OH-M来源于何处？由水电离出的H+、OH-浓度为什么不等了？”这一串问题层层推进，步步逼近水解反应的本质。
2. 没有注意提问的技巧和策略 在课堂教学中许多学生会害怕回答问题，归因法分析究其原因是学生一怕自己回答不上，二怕回答不符合教师的要求。因而在提问时要充分考虑学生的具体情况和层次，要知道提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在实际教学中我采用下列方法提问取得了较好效果。
（1）注重启发式提问。教师要精心设计问题，以问题为核心，启发为手段，以引发学生强烈的发现动机和求知欲。例如：在铵盐的性质一节中，先讲清铵盐的性质，然后提出怎样检验NH4+,而不是罗列式地把两个问题一并教给学生，而是让学生去思考，去探索。
（2）低层次问题与高层次问题相结合。衡量提问效果的关键是，提出的问题能最大限度地帮助教师实现教学目的。针对学生的多层次性，提出的问题也应分层次。低层次的问题应让那些低层次的学生来回答，回答对了，教师可以给他归因：某某同学基础知识掌握相当牢。让这样的学生也能增加成就感，从而充满自信心；如回答错了，教师可以归因：这道题并不难，如果你上课认真听讲是肯定可以做出来的，这样不会让这些学生失去信心。高层次的问题让那些高层次的学生回答，若回答对了，教师可以给他归因：这道题比较难，某某同学答出来了，真不简单；若回答错了，教师可以给他归因：这道题比较难，没做出来也是情有可原的，这样让高层次的学生也感到有压力。通过分层提问作答，让各层次的学生都有检查自己的机会，都有展示自己能力的机会，都能认识自己的不足，有助于把各层次学生都调整到课堂学习的最佳轨道上来。使学生的思维活动不断向纵深发展，要让学生处于“跳一跳、摘到桃”的状况。如对气体摩尔体积的教学，设计下面系列问题：①决定物质体积大小的因素是什么？②1 mol 不同的固态物质或液态物质的体积相同吗？为什么？③在相同条件下（标准状况）1 mol 不同的气态物质的体积相同吗？为什么？④决定气体体积大小的主要因素是什么？⑤什么是气体摩尔体积？22.4 L/mol 是什么条件下的气体摩尔体积？这样层层设疑，促使学生进行判断推理，始终处在积极思维状态。 （3）重视学生的主体参与，重视学生提问后的讨论 重视学生的主体参与，以学生活动为中心开展教学，鼓励学生积极参与同学之间的讨论，勤于探究，善于质疑，主动提出自己的观点。使每个同学都体验到自己在学习中的成就感，自我效能感和成功的自豪感。如在学《硫酸》一节时，自己设计这样的问题：“有两瓶500 ml的浓硫酸和浓盐酸，你如何鉴别？”让学生分组讨论，当学生根据浓硫酸的吸水性、脱水性、强氧化性回答出鉴别方法时，我进一步启发学生再根据浓盐酸的特性思考，学生在我的鼓励下，积极回答问题，共能列出十多种鉴别方法，使所有学生的创造力在原有基础上都有所提高。
3. 没有重视提问后的反馈归因与补救 信息及时反馈，有助于正确决策。向学生提问后，根据学生的回答情况，整理分析，然后让学生对完成任务（即回答问题）的情况作出归因。当学生作出比较积极的归因时，及时鼓励。并对很少作出积极归因的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向，养成会思考的习惯，提高其能力，并对分析的结果进行归类，从而发现学生中的不足，然后采取一定的补救措施，通过个别干预即采取咨询和定向训练等形式，让学生重新掌握未知然或未知所以然的知识点，达到课堂教学的目的。
例如：我所教的班上有一个同学，化学成绩不理想，上课时从不回答问题，学习兴趣低下。后来给她归因：原来她化学一直不太好，怕回答错，怕同学笑他。因此，该同学背上了沉重的包袱，对化学学习产生畏惧心理，成绩每况愈下。后来我经常对她提问，鼓励她积极回答，不要怕错，并对她提问时先易后难，有进步就表扬，经过一段时间的训练，她思维越来越活跃，学习兴趣大大增强，学习成绩大幅提高，在期中考试中，她化学考了83分。从该同学前后判若两人的变化过程，我们可以说，正确的归因能使学生在学习上产生飞跃，而偏差的归因也可以使学生终生消沉。
总之，课堂提问既是一门学问，又是一种艺术，授课时不在于多问而在于善问、巧问。为此，教师在教学中既要深入研究教材，掌握教材，了解学生实际情况，又要紧扣住学生的求知心理，备课时精心设计提问的问题和方式，启疑开窦、激发兴趣、启发思维、突破关键，引导探索讨论，达到学生主动参与学习的良好教学效果，才能提高教学质量，做到教与学的完美统一。
参考文献
［1］ Weiner B.A theory of motivation for some classroom experience. Journal of Educational Psychology. 1979. 71(1)3～25
［2］ 金传宝. 美国关于教师发问技巧的研究综述. 外国教育研究 . 1998（2）
［3］ 靳莹等. 化学课堂教学模式研究综述. 化学教育. 1999（7～8）
［4］ 燕国材. 学习心理学. 1998年8月
【关键词】归因理论；化学教学；提问启发；归因行为；反馈归因
所谓归因，就是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。人们行为的原因提出包括内部原因和外部原因两种。内部原因是指个体自身所具有的、导致其行为表现的品质和特征，包括个体的人格、情绪、心境、动机、欲求、能力、努力等。外部原因是指个体自身以外的、导致其行为表现的条件和影响，包括环境条件、情境特征、他人的影响等。归因理论是美国社会心理学家海德（F.Herder）于1958年从朴素心理学角度提出的，经过琼斯（Jones）、戴维斯（Daris）、凯利（H．E．Kelley，1967，1971）和韦纳（B.Weiner）等人的进一步研究，发展和丰富了归因理论。
我们知道。归因会引起两方面的心理变化：
第一、归因将导致学生对下一次成就行为结果的期望发生变化，如果把成就行为归结为努力的结果，那么，可能产生下一次也成功的期望，也可能不产生。因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或任务的难度这些稳定性较强的原因，那么下一次成就行为结果的期望往往与这一次成就行为的结果是一致的。例如，学生把失败的原因看成是自己的能力差，那么他就会担心下次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。
第二、 归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因于内部原因，会出现较强的情感反应。在成功时感到满意和自豪；失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应，而情感反应越强，对行为的影响越大。
归因理论从它诞生开始起，就和应用研究紧密联系在一起。根据归因理论，归因引起的心理变化会影响学生的学习动机。中学化学教学中运用积极科学的归因方式，它有利于提高学生学习的兴趣，培养学生的能力。提问是教学过程中教师和学生之间常见的一种相互交流的教学技能，是通过师生相互作用、检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式，提问有助于激发学生的学习动机，有助于培养学生的创造性思维。而积极的归因式提问，更能激发学生的原动力，达到较好的教学效果。笔者通过近一年的《归因训练提高普通高中学生学习自我效能感的实验研究》课题实验，有几点不太成熟的拙见： 苏格拉底说过：“问题是接生婆，他能帮助新思想的产生。”但在教学实践中我们发现学生能回答问题的少，能提问的更少。做为一名高中生是否不能回答问题呢？绝对不是，而是我们老师没能提好问，没有对学生进行正确的指导，反而认为我们的学生素质差，没能力。在实践中运用归因理论对提问归因，发现教师在提问中存在下列问题：
1. 教师没有明确的提问目的 在实践中，有些教师不注意提问目的，课前未认真构思，上课时想到哪提到哪，如有位老师在上制氨气试验时，组装好装置后检查了气密性后问：“现在打开酒精灯帽，然后干什么？”学生答：“加热。”老师却说是划火柴。这样的问题既不能掌握知识又不能启发思维，学生以后根本不会去回答去思考了。怎么能起到引导学生进行创造性思维，激发他们的学习兴趣的作用呢？ 运用归因法对提问目的进行分析：提问的目的在于启发思维，掌握知识，授之以渔。因而首先要确定所学的内容及学生对待定内容的理解，其次使学生运用已学知识去解决相关问题。当然提问还存在着不同的过程目的：激发学生参与；回顾以前的知识；引导学生进行创造性思维；诊断学生的能力；激发学生的兴趣等。针对目的在备课时设置不同的问题，如讲“盐的水解”时，用PH试纸检验NaCl、CH3COONa、Na2CO3、NH4Cl、（NH4）2SO4 5种盐溶液的PH后，观察发问：“都是盐溶液为什么PH不同？PH不同意味着什么？盐溶液中的H+、OH-M来源于何处？由水电离出的H+、OH-浓度为什么不等了？”这一串问题层层推进，步步逼近水解反应的本质。
2. 没有注意提问的技巧和策略 在课堂教学中许多学生会害怕回答问题，归因法分析究其原因是学生一怕自己回答不上，二怕回答不符合教师的要求。因而在提问时要充分考虑学生的具体情况和层次，要知道提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在实际教学中我采用下列方法提问取得了较好效果。
（1）注重启发式提问。教师要精心设计问题，以问题为核心，启发为手段，以引发学生强烈的发现动机和求知欲。例如：在铵盐的性质一节中，先讲清铵盐的性质，然后提出怎样检验NH4+,而不是罗列式地把两个问题一并教给学生，而是让学生去思考，去探索。
（2）低层次问题与高层次问题相结合。衡量提问效果的关键是，提出的问题能最大限度地帮助教师实现教学目的。针对学生的多层次性，提出的问题也应分层次。低层次的问题应让那些低层次的学生来回答，回答对了，教师可以给他归因：某某同学基础知识掌握相当牢。让这样的学生也能增加成就感，从而充满自信心；如回答错了，教师可以归因：这道题并不难，如果你上课认真听讲是肯定可以做出来的，这样不会让这些学生失去信心。高层次的问题让那些高层次的学生回答，若回答对了，教师可以给他归因：这道题比较难，某某同学答出来了，真不简单；若回答错了，教师可以给他归因：这道题比较难，没做出来也是情有可原的，这样让高层次的学生也感到有压力。通过分层提问作答，让各层次的学生都有检查自己的机会，都有展示自己能力的机会，都能认识自己的不足，有助于把各层次学生都调整到课堂学习的最佳轨道上来。使学生的思维活动不断向纵深发展，要让学生处于“跳一跳、摘到桃”的状况。如对气体摩尔体积的教学，设计下面系列问题：①决定物质体积大小的因素是什么？②1 mol 不同的固态物质或液态物质的体积相同吗？为什么？③在相同条件下（标准状况）1 mol 不同的气态物质的体积相同吗？为什么？④决定气体体积大小的主要因素是什么？⑤什么是气体摩尔体积？22.4 L/mol 是什么条件下的气体摩尔体积？这样层层设疑，促使学生进行判断推理，始终处在积极思维状态。 （3）重视学生的主体参与，重视学生提问后的讨论 重视学生的主体参与，以学生活动为中心开展教学，鼓励学生积极参与同学之间的讨论，勤于探究，善于质疑，主动提出自己的观点。使每个同学都体验到自己在学习中的成就感，自我效能感和成功的自豪感。如在学《硫酸》一节时，自己设计这样的问题：“有两瓶500 ml的浓硫酸和浓盐酸，你如何鉴别？”让学生分组讨论，当学生根据浓硫酸的吸水性、脱水性、强氧化性回答出鉴别方法时，我进一步启发学生再根据浓盐酸的特性思考，学生在我的鼓励下，积极回答问题，共能列出十多种鉴别方法，使所有学生的创造力在原有基础上都有所提高。
3. 没有重视提问后的反馈归因与补救 信息及时反馈，有助于正确决策。向学生提问后，根据学生的回答情况，整理分析，然后让学生对完成任务（即回答问题）的情况作出归因。当学生作出比较积极的归因时，及时鼓励。并对很少作出积极归因的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向，养成会思考的习惯，提高其能力，并对分析的结果进行归类，从而发现学生中的不足，然后采取一定的补救措施，通过个别干预即采取咨询和定向训练等形式，让学生重新掌握未知然或未知所以然的知识点，达到课堂教学的目的。
例如：我所教的班上有一个同学，化学成绩不理想，上课时从不回答问题，学习兴趣低下。后来给她归因：原来她化学一直不太好，怕回答错，怕同学笑他。因此，该同学背上了沉重的包袱，对化学学习产生畏惧心理，成绩每况愈下。后来我经常对她提问，鼓励她积极回答，不要怕错，并对她提问时先易后难，有进步就表扬，经过一段时间的训练，她思维越来越活跃，学习兴趣大大增强，学习成绩大幅提高，在期中考试中，她化学考了83分。从该同学前后判若两人的变化过程，我们可以说，正确的归因能使学生在学习上产生飞跃，而偏差的归因也可以使学生终生消沉。
总之，课堂提问既是一门学问，又是一种艺术，授课时不在于多问而在于善问、巧问。为此，教师在教学中既要深入研究教材，掌握教材，了解学生实际情况，又要紧扣住学生的求知心理，备课时精心设计提问的问题和方式，启疑开窦、激发兴趣、启发思维、突破关键，引导探索讨论，达到学生主动参与学习的良好教学效果，才能提高教学质量，做到教与学的完美统一。
参考文献
［1］ Weiner B.A theory of motivation for some classroom experience. Journal of Educational Psychology. 1979. 71(1)3～25
［2］ 金传宝. 美国关于教师发问技巧的研究综述. 外国教育研究 . 1998（2）
［3］ 靳莹等. 化学课堂教学模式研究综述. 化学教育. 1999（7～8）
［4］ 燕国材. 学习心理学. 1998年8月