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[提 要]教学活动始终与解疑释惑相联系，这就要创新教学方式以解答学生疑惑，满足学生对“道”的渴求，从而要求在教学改革中不断强化问题意识以刺激学生主体性的释放，不断修正学生对知识的歪曲与理论的误读。循此路径，我们发现问题式专题教学是实现这一目标的理想的选择，理应成为深化教改、提升思政有效性的重要方向。
[关键词]问题式专题教学；解疑释惑；思想政治理论课
[作者简介]张洁（1981—），女，江西青年职业学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（江西南昌 330045）
[基金项目]2015年度江西省高校人文社会科学研究青年项目“高校校园网络舆情背景下的大学生思想政治教育最优化研究”（MKS1527）
近年来，网络舆情对高校思想政治理论课产生了较大冲击，降低了思政理论课的有效性。那么，如何提升大学思想政治理论课有效性问题，一些高校对思想政治课进行了深入探讨，并着手进行专题式教学①的改革，几年来在教学改革上取得了初步成效，专家和学生反映都比较好。但关涉改革的一些基本问题，特别是教改的目的性指向仍存在模糊认识，即我们的教改设计主要是为了提高学生的兴趣，还是注重于书本上思想理论的传输，抑或是着重强化教师个人的研究成果②。事实上，之所以存在上述困境是因为没有根据课程的教学规律来厘清三者之间的关联性，我们认为政治理论课的根本价值在于传“道”（即加强思想政治教育的功能），而教师的自我理论的提升以及大学生主动性的参与都必须服从于这一目标，但问题在于通过何种教学路径或结构来有效整合三者之间的关系，并发挥出各自的效能来服务于传“道”这一本质目标。这成为教改必须要面对与回答的问题。为此，笔者尝试对这一问题予以初步探讨，以期抛砖引玉之效。
一
“价值”是政策执行活动的基本要素，并会对教学活动的方式与内容产生决定性的影响。马克思指出，价值是人们对待满足他们需要的外界关系中产生的，它是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性，表示物对人有用或使人愉快等的属性。具体而言，价值是事物所具有的，某种符合需要的属性，代表了客体属性与主体需要之间的特定关系。据此，我们认为政治理论课的根本价值在于构建并巩固大学生以中国特色社会主义道路为核心的人生观与价值观教育，这也就是思政理论课关于传“道”的核心要求。那么，如何更有效地实现这一目标呢？我们认为教育的基本功能在于教育者对教育对象“传道”、“授业”及“解惑”，以满足教育对象对知识的渴求以及技能掌握需要的一种综合性的活动。而三者之中，传道乃是思政课的根本目的，授业只是传道的基本前提，而解惑则是传道的關键环节。这是因为解惑乃是一种动态的教学过程，他不仅能加深对内容的理解，更能满足学生对真理的无限追求，并在此基础上强化道的自省与内化。
一、强化“道”的认知基础：深化对知识体系的认知与理解
“道”即隐含于课程教学中的思想道德内涵，这一本质规定性则要求我们对道的认识必须建立在深刻而全面地掌握知识的基础上，而质疑问难则是掌握知识的重要前提。
一直以来，我们的教学活动侧重于填鸭式的教学培养模式，而这种模式的根源在于我们更习惯于知识的传授，把教学看成为简单机械的加工活动，而这一教学进路所产生的后果则是受教育者在学习过程中“坐享于”知识的灌输所导致的思维惰性，不仅使他们对于知识来龙去脉的整个知识体系的构成与前后延伸缺乏建构的能力，同时对于运用思维能力去创造知识亦缺乏热情与动力。其结果是，培养出来的教育对象大部分只能成为接收知识的容器，缺乏对知识的构建与再造能力。因此，我们认为一种成功的教育模式应强调解答学生的困惑以激发学生的思维，这比单纯的知识灌输更重要。这是因为提出问题不仅强化了大学生的主体性，更重要的是使教学过程能够真正做到有的放矢，从而为正确地搭建学生的知识架构，修正其对知识的曲解与不足，解除学生在思维逻辑上的障碍提供条件，只有这样才能够为学生的正确理解与掌握知识打下基础。
学生真正掌握了知识之后，才能够触摸到课程内容所蕴含的价值意蕴与思想内涵，才能够真正领会到“道”的真谛。
二、强化“道”的认知逻辑：彰显以大学生为主的教学规律
1843年，马克思在《<黑格尔法哲学批判>导言》中指出：理论只要说服人就能掌握群众，而理论只要彻底就就能说服人”，表明马克思把灌输作为工人阶级掌握科学理论的重要路径。但这一理论的前提性条件则是无产阶级由于存在知识困境与逻辑限度而导致其不了解或不具备先进无产阶级意识为基础，但对于在校大学生则消解了灌输理论的前置条件。因此对于大学生进行理论的灌输不仅无法获致预期的成效，甚至会生成排斥的心理。因此，只有激发大学生的自主学习的动力，才能够为学生理解并接受道的内涵与价值提供可能。事实上，质疑问难则为我们调动大学生的主动性提供了一条可操作的路径。
在教学活动中，大学生的主体性的充分释放应是我们教学规律的基本要求。但现实情况却是，教师在课堂上上演一言堂，大学生的主体性并没有获得应有的体现与尊重。事实上，我们认为教师的教应服务于大学生的学，教的目的在于使学生能够通过自己的认识能力与知识水平去探索、思考以及构建更为完善的知识体系。但由于大学生的思维能力、知识水平的不足，使其在接受新的知识过程中必定会遇到障碍而产生困惑，甚至歪曲知识体系及其反映的基本价值，这就告诉我们解疑释惑必定是刺激大学生主体性的重要动力。这是因为，大学生的疑惑完全是建立在自己的理解与逻辑架构之上的，而问题的提炼及提出则是把这种个体对知识的理解的隐形存在以显性的方式呈现出来。对于这些问题的解答就能够充分体现出从大学生的认知规律与水平去追求真理的主动性；与此同时，作为教师则可跟踪这一思路去追寻学生的认知水平与逻辑推理能力，为更准确的认知他们的教学对象提供了重要线索。这就表明，解疑释惑不仅能够发挥学生的主体性，同时也是教与学互动最为重要的凭籍。 总之，质疑问难是激发大学生主动性的重要动力，这不仅体现出对大学生个体以及认知规律的尊重，同时也能够褪除知识体系中隐含的“道”的灌输底色，从而使学生能够在润物细无声中体悟“道”的价值与内涵。
综上所述，我们认识到解疑释惑是教学过程中至为关键的组成部分，它不仅为我们构建正确而完整的知识体系提供基础保障，更重要的是它能够真正为教与学的整体活动的终极价值——追求“道”提供最为直接的路径。事实上，如果我们的专题教学改革的设计思路真正回归到质疑问难这一本质路径，这不僅能消解现实诉求对我们的困扰，更重要的是我们能够找准目标，坚定信念继续我们的教改之路。
二
上述问题的认识有助于我们调整教学思路以找寻问题的求解路径，但在传统的体系教学中，我们仍拘泥于教材的框架束缚，教师扮演的常常是真理传声筒的角色而有意或无意忽略学生学习上的困惑与感受，这不仅消弭了大学生的主体性，更重要的是伤害了大学生追求真理的兴趣与激情，从而无助于对“道”的认知与内化。而专题教学则能够使教师在一定程度上摆脱了课本知识的束缚，更能够照顾学生的认知规律与兴趣，而这不仅为解决大学生学习中的困惑提供了有利条件，同时也能彰显出大学生学习的主体性。
一、问题式专题式教学能够为解疑释惑提供更为自由的空间
在体系式教学中，教师着重从课本的框架结构来设计教学以确保知识的系统性与完整性。这虽然能够为大学生提供全面而完整的知识体系，但却在知识的延伸度上留有缺憾与不足，使大学生在知识的拓展与延伸层面缺少弹性，伸展的空间相对狭窄。也使大学生感到此类教学与中学教学没有多大差异，难于调动大学生学习主动性。问题式专题教学是教师在仔细研究教材的基础上，通过对重大问题的研究而设计的内容，不仅能够保证大学生对主要知识点的认识与掌握，更重要的是有助于解答大学生的问题以促进大学生深化对隐藏于知识背后逻辑的认识。这是因为：
首先，专题教学具有灵活性。专题教学的设计，虽然源于课本，但更强调高于课本以突显设计的灵活性。而这种灵活性的优势在于它不仅根据课本的逻辑结构来构建教学体系，同时又能够尽可能照顾到大学生所感兴趣的主题并据此来设计教学内容，这就为解决大学生在学习中的疑难困惑预留了足够的空间。
其次，专题式教学具有针对性。设计专题要遵循一定的规则，它既要结合书本的知识体系，同时也要照顾学生的心理需求与知识结构。这实际上就是要求我们在设计专题教学要充分考虑到我们的教学对象，要关注他们的心理结构、价值取向以及思维逻辑，研究学生在知识体系中的缺漏与心理层面的兴趣所在。这不仅能抓住思政教学的基本内容与理念，更重要的是为解决大学生的疑难困惑提供了可操作性的平台与路径。
第三，专题式教学具有具体性。毋庸讳言，大学生的思想政治教育存在较为浓厚的抽象化、空洞化的色彩。抽象概念的解读与理论的阐释，不仅无助于大学生困惑的解答，更难以与大学生的兴趣和思维产生碰撞，因而对于重塑大学生的理想信念、价值追求难以起到应有的成效。而专题式教学由于脱离了体系式教学的束缚，不再纠缠于理论与概念的繁琐解读，而着力从现实生活的事例与视角来分析与解读理论体系，这种教学能够把抽象的理论与鲜活的事例相融合，进而很容易与学生的认识与心理融为一体，以激发大学生的主体性，而这种具有大学生主体性参与的学习过程必将会在解决大学生认知中的疑难问题起到事半功倍的成效，从而有助于大学生树立正确的价值观。
二、问题式专题教学能强化解疑释惑的效果
当然，上述逻辑可以证明，专题教学具有引导大学生参与学习的可能性，也能够使大学生在中学知识基础上进一步主动学习，但却并不能保证仅有良好的专题设计就能够充分发挥大学生主体性。事实上，要真正实现大学生主体性的全部释放必然要有意识的去构建师生互动交流的平台，只有这样，大学生才有可能通过自身的知识构建与思维逻辑去接受新知识，发现新问题，与此相应的是，教师则通过大学生反馈重点讲解，进而达到帮助学生解疑释惑的目的。
一直以来，师生之间交流主要是以问答的方式来呈现的，但由于体系式教学侧重于知识性而缺乏问题意识，因而导致交流流于形式，其结果是师生之间缺乏对实质问题的真诚沟通而很可能使教师滑向自说自话的尴尬，无法达到解疑释惑的实质效果。而专题式教学的本身所关注的即是一个重要理论问题的阐述与分析，这就保证教师进行专题设计时具有了较为明确的问题意识。这种明确的问题意识不仅能够保证教学过程的集中性与具体性，同时又能够够刺激学生积极思考，体现出师生互动良好的教学过程，从而有助于解决大学生学习中的困惑。更重要的是，问题式专题教学的结构设计则更能突显出对问题解答的积极性与有效性，在专题教学中我们把课堂教学分为二个部分：第一部分是专题讲授；第二部分是则是大学生提问、共同讨论、得出结论。而这种设计无论是内容的设计抑或是从课程环节的安排都给予了大学生质疑问难预留了空间与可能，这就解疑释惑大开方便之门。
如上所述，从理论层面的分析可以确信专题教学的设计能够为学生的解疑释惑提供最佳的途径，但必须指出的是，这一途径如果没有实践层面的精心设计与操作，仍然只是停留于自我陶醉的虚幻梦境而不具有实际意义。这就要求我们在专题设计上下足功夫，不仅要厘清整个知识体系的发展脉络与内在规则，同时又要对大学生的思维能力及知识水平都应有所了解，这样才能够把理论层面的可能性转化为教学层面的现实效果。
三
问题式专题教学的设计理路为我们进行思想政治理论课的改革、高校思政课如何与中学所学课程衔接提供了明确的方向，但问题式专题式教学本身即为一个宏观的命题，通过何种具体进路来践行专题教学同样是我们必须面对和解决的问题。
所谓问题式专题教学，即在源于课本的基础上，根据章节所回答的核心思想，设计出相关问题并能够通过问题的分析与解答，求得对整个章节的深刻把握与理解。那么在思政课程的专题设计中，我们不仅要注意每个章节的具体内容，同时要时刻把握课程内容要回答的宏观命题，这样我们才能够保证在宏观命题的观照下所设计的专题具有明确的问题意识，从而使我们的专题教学能够实现从有系统知识的传授向系列问题解答的方向转化。在高校思政课的教学中，一个行之有效的办法是把这些宏观的论题转化为成系统的问题链，通过不断的追问以寻求答案，这不仅能够解决上述问题，更重要的是能够时刻刺激学生的思维，有效引导大学生认识问题的方法与路径，而这就是问题式专题教学内涵与价值所在。 当然，问题式专题教学的价值功能不仅在于从对微观问题的逐步梳理中去求得宏观命题的答案，同时它还可以通过问题的不断刺激以激发大学生的思考。我们知道，由于每个个体的认识结构和认知水平存在差异，这必定会使他们对某一问题的看法产生出不同的理解，进而呈现出发散性的思考。这就要求我们在教学中不仅要注重事实的充分阐述与逻辑建构，同时还要尊重大学生思考的结果，这才能够保证教学活动始终处于知识的冲突与建构的相互印证的过程。在这一过程中，学生通过教师的讲解不断修正自己对问题的认识；另一方面，在解决大学生个体的观点冲突中必将会增强师生的互动，从而有助于课堂氛围的活跃，這不仅是加深对问题的认识重要路径，同时也是政治理论课传“道”的重要路径。
综上所述，当把追求“道”作为教学的终极追求之际，我们将不会纠葛于现实而具体的多维观照困惑不已。对于思想政治课而言，由于大学生已具有一定的知识储备，如若继续停留于知识的传授而不去启发他们的理性思考，不仅会使其素然无趣，而且在理论的架构与传“道”道路上同样力有未逮。而问题式专题教学所具有的针对性与具体性，使其在教学中能够发挥其独特的优势地位，不仅能解读事件的发展进程与基本逻辑，更重要的是这种问题式专题教学能够较系统而具体地回答课程体系中的重大问题，同时又能够通过问题的解答，激发大学生的思维，使他们在掌握中学知识的基础上，进一步提高他们自主学习、深入思考之能力，让他们在对课程内容的重新而深刻的解读中去把握“道”留给我们的真谛与力量。这样，高校思政课的教学既不会与中学相重复，又能够激发他们在高校进一步学习的积极性，从而提高高校思政课的针对性和有效性。
注释：
①所谓专题式教学是根据教学大纲的要求，选择一些重大的历史问题、历史事件、历史现象和历史线索作为专题，相对集中地进行教学探讨。参见李昌国《中国近现代史纲要专题教学的实践与探索》《高教研究》2009年第2期。
②这主要与思政课本身所面对的现实困境有一定的关联，思政课理论功能的强化、学生学习的兴趣素然以及教师的主导作用等是产生上述问题的基本原因。
[参考文献]
[1]（苏）巴班斯基.教学教育过程最优化.吴文侃译[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]沈壮海，王培刚，段立国等.中国大学生思想政治教育发展报告2015[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[3]沈壮海.思想政治教育有效性研究（第三版）[M].武汉：武汉大学出版社，2016.
[责任编辑：熊文瑾]
[关键词]问题式专题教学；解疑释惑；思想政治理论课
[作者简介]张洁（1981—），女，江西青年职业学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（江西南昌 330045）
[基金项目]2015年度江西省高校人文社会科学研究青年项目“高校校园网络舆情背景下的大学生思想政治教育最优化研究”（MKS1527）
近年来，网络舆情对高校思想政治理论课产生了较大冲击，降低了思政理论课的有效性。那么，如何提升大学思想政治理论课有效性问题，一些高校对思想政治课进行了深入探讨，并着手进行专题式教学①的改革，几年来在教学改革上取得了初步成效，专家和学生反映都比较好。但关涉改革的一些基本问题，特别是教改的目的性指向仍存在模糊认识，即我们的教改设计主要是为了提高学生的兴趣，还是注重于书本上思想理论的传输，抑或是着重强化教师个人的研究成果②。事实上，之所以存在上述困境是因为没有根据课程的教学规律来厘清三者之间的关联性，我们认为政治理论课的根本价值在于传“道”（即加强思想政治教育的功能），而教师的自我理论的提升以及大学生主动性的参与都必须服从于这一目标，但问题在于通过何种教学路径或结构来有效整合三者之间的关系，并发挥出各自的效能来服务于传“道”这一本质目标。这成为教改必须要面对与回答的问题。为此，笔者尝试对这一问题予以初步探讨，以期抛砖引玉之效。
一
“价值”是政策执行活动的基本要素，并会对教学活动的方式与内容产生决定性的影响。马克思指出，价值是人们对待满足他们需要的外界关系中产生的，它是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性，表示物对人有用或使人愉快等的属性。具体而言，价值是事物所具有的，某种符合需要的属性，代表了客体属性与主体需要之间的特定关系。据此，我们认为政治理论课的根本价值在于构建并巩固大学生以中国特色社会主义道路为核心的人生观与价值观教育，这也就是思政理论课关于传“道”的核心要求。那么，如何更有效地实现这一目标呢？我们认为教育的基本功能在于教育者对教育对象“传道”、“授业”及“解惑”，以满足教育对象对知识的渴求以及技能掌握需要的一种综合性的活动。而三者之中，传道乃是思政课的根本目的，授业只是传道的基本前提，而解惑则是传道的關键环节。这是因为解惑乃是一种动态的教学过程，他不仅能加深对内容的理解，更能满足学生对真理的无限追求，并在此基础上强化道的自省与内化。
一、强化“道”的认知基础：深化对知识体系的认知与理解
“道”即隐含于课程教学中的思想道德内涵，这一本质规定性则要求我们对道的认识必须建立在深刻而全面地掌握知识的基础上，而质疑问难则是掌握知识的重要前提。
一直以来，我们的教学活动侧重于填鸭式的教学培养模式，而这种模式的根源在于我们更习惯于知识的传授，把教学看成为简单机械的加工活动，而这一教学进路所产生的后果则是受教育者在学习过程中“坐享于”知识的灌输所导致的思维惰性，不仅使他们对于知识来龙去脉的整个知识体系的构成与前后延伸缺乏建构的能力，同时对于运用思维能力去创造知识亦缺乏热情与动力。其结果是，培养出来的教育对象大部分只能成为接收知识的容器，缺乏对知识的构建与再造能力。因此，我们认为一种成功的教育模式应强调解答学生的困惑以激发学生的思维，这比单纯的知识灌输更重要。这是因为提出问题不仅强化了大学生的主体性，更重要的是使教学过程能够真正做到有的放矢，从而为正确地搭建学生的知识架构，修正其对知识的曲解与不足，解除学生在思维逻辑上的障碍提供条件，只有这样才能够为学生的正确理解与掌握知识打下基础。
学生真正掌握了知识之后，才能够触摸到课程内容所蕴含的价值意蕴与思想内涵，才能够真正领会到“道”的真谛。
二、强化“道”的认知逻辑：彰显以大学生为主的教学规律
1843年，马克思在《<黑格尔法哲学批判>导言》中指出：理论只要说服人就能掌握群众，而理论只要彻底就就能说服人”，表明马克思把灌输作为工人阶级掌握科学理论的重要路径。但这一理论的前提性条件则是无产阶级由于存在知识困境与逻辑限度而导致其不了解或不具备先进无产阶级意识为基础，但对于在校大学生则消解了灌输理论的前置条件。因此对于大学生进行理论的灌输不仅无法获致预期的成效，甚至会生成排斥的心理。因此，只有激发大学生的自主学习的动力，才能够为学生理解并接受道的内涵与价值提供可能。事实上，质疑问难则为我们调动大学生的主动性提供了一条可操作的路径。
在教学活动中，大学生的主体性的充分释放应是我们教学规律的基本要求。但现实情况却是，教师在课堂上上演一言堂，大学生的主体性并没有获得应有的体现与尊重。事实上，我们认为教师的教应服务于大学生的学，教的目的在于使学生能够通过自己的认识能力与知识水平去探索、思考以及构建更为完善的知识体系。但由于大学生的思维能力、知识水平的不足，使其在接受新的知识过程中必定会遇到障碍而产生困惑，甚至歪曲知识体系及其反映的基本价值，这就告诉我们解疑释惑必定是刺激大学生主体性的重要动力。这是因为，大学生的疑惑完全是建立在自己的理解与逻辑架构之上的，而问题的提炼及提出则是把这种个体对知识的理解的隐形存在以显性的方式呈现出来。对于这些问题的解答就能够充分体现出从大学生的认知规律与水平去追求真理的主动性；与此同时，作为教师则可跟踪这一思路去追寻学生的认知水平与逻辑推理能力，为更准确的认知他们的教学对象提供了重要线索。这就表明，解疑释惑不仅能够发挥学生的主体性，同时也是教与学互动最为重要的凭籍。 总之，质疑问难是激发大学生主动性的重要动力，这不仅体现出对大学生个体以及认知规律的尊重，同时也能够褪除知识体系中隐含的“道”的灌输底色，从而使学生能够在润物细无声中体悟“道”的价值与内涵。
综上所述，我们认识到解疑释惑是教学过程中至为关键的组成部分，它不仅为我们构建正确而完整的知识体系提供基础保障，更重要的是它能够真正为教与学的整体活动的终极价值——追求“道”提供最为直接的路径。事实上，如果我们的专题教学改革的设计思路真正回归到质疑问难这一本质路径，这不僅能消解现实诉求对我们的困扰，更重要的是我们能够找准目标，坚定信念继续我们的教改之路。
二
上述问题的认识有助于我们调整教学思路以找寻问题的求解路径，但在传统的体系教学中，我们仍拘泥于教材的框架束缚，教师扮演的常常是真理传声筒的角色而有意或无意忽略学生学习上的困惑与感受，这不仅消弭了大学生的主体性，更重要的是伤害了大学生追求真理的兴趣与激情，从而无助于对“道”的认知与内化。而专题教学则能够使教师在一定程度上摆脱了课本知识的束缚，更能够照顾学生的认知规律与兴趣，而这不仅为解决大学生学习中的困惑提供了有利条件，同时也能彰显出大学生学习的主体性。
一、问题式专题式教学能够为解疑释惑提供更为自由的空间
在体系式教学中，教师着重从课本的框架结构来设计教学以确保知识的系统性与完整性。这虽然能够为大学生提供全面而完整的知识体系，但却在知识的延伸度上留有缺憾与不足，使大学生在知识的拓展与延伸层面缺少弹性，伸展的空间相对狭窄。也使大学生感到此类教学与中学教学没有多大差异，难于调动大学生学习主动性。问题式专题教学是教师在仔细研究教材的基础上，通过对重大问题的研究而设计的内容，不仅能够保证大学生对主要知识点的认识与掌握，更重要的是有助于解答大学生的问题以促进大学生深化对隐藏于知识背后逻辑的认识。这是因为：
首先，专题教学具有灵活性。专题教学的设计，虽然源于课本，但更强调高于课本以突显设计的灵活性。而这种灵活性的优势在于它不仅根据课本的逻辑结构来构建教学体系，同时又能够尽可能照顾到大学生所感兴趣的主题并据此来设计教学内容，这就为解决大学生在学习中的疑难困惑预留了足够的空间。
其次，专题式教学具有针对性。设计专题要遵循一定的规则，它既要结合书本的知识体系，同时也要照顾学生的心理需求与知识结构。这实际上就是要求我们在设计专题教学要充分考虑到我们的教学对象，要关注他们的心理结构、价值取向以及思维逻辑，研究学生在知识体系中的缺漏与心理层面的兴趣所在。这不仅能抓住思政教学的基本内容与理念，更重要的是为解决大学生的疑难困惑提供了可操作性的平台与路径。
第三，专题式教学具有具体性。毋庸讳言，大学生的思想政治教育存在较为浓厚的抽象化、空洞化的色彩。抽象概念的解读与理论的阐释，不仅无助于大学生困惑的解答，更难以与大学生的兴趣和思维产生碰撞，因而对于重塑大学生的理想信念、价值追求难以起到应有的成效。而专题式教学由于脱离了体系式教学的束缚，不再纠缠于理论与概念的繁琐解读，而着力从现实生活的事例与视角来分析与解读理论体系，这种教学能够把抽象的理论与鲜活的事例相融合，进而很容易与学生的认识与心理融为一体，以激发大学生的主体性，而这种具有大学生主体性参与的学习过程必将会在解决大学生认知中的疑难问题起到事半功倍的成效，从而有助于大学生树立正确的价值观。
二、问题式专题教学能强化解疑释惑的效果
当然，上述逻辑可以证明，专题教学具有引导大学生参与学习的可能性，也能够使大学生在中学知识基础上进一步主动学习，但却并不能保证仅有良好的专题设计就能够充分发挥大学生主体性。事实上，要真正实现大学生主体性的全部释放必然要有意识的去构建师生互动交流的平台，只有这样，大学生才有可能通过自身的知识构建与思维逻辑去接受新知识，发现新问题，与此相应的是，教师则通过大学生反馈重点讲解，进而达到帮助学生解疑释惑的目的。
一直以来，师生之间交流主要是以问答的方式来呈现的，但由于体系式教学侧重于知识性而缺乏问题意识，因而导致交流流于形式，其结果是师生之间缺乏对实质问题的真诚沟通而很可能使教师滑向自说自话的尴尬，无法达到解疑释惑的实质效果。而专题式教学的本身所关注的即是一个重要理论问题的阐述与分析，这就保证教师进行专题设计时具有了较为明确的问题意识。这种明确的问题意识不仅能够保证教学过程的集中性与具体性，同时又能够够刺激学生积极思考，体现出师生互动良好的教学过程，从而有助于解决大学生学习中的困惑。更重要的是，问题式专题教学的结构设计则更能突显出对问题解答的积极性与有效性，在专题教学中我们把课堂教学分为二个部分：第一部分是专题讲授；第二部分是则是大学生提问、共同讨论、得出结论。而这种设计无论是内容的设计抑或是从课程环节的安排都给予了大学生质疑问难预留了空间与可能，这就解疑释惑大开方便之门。
如上所述，从理论层面的分析可以确信专题教学的设计能够为学生的解疑释惑提供最佳的途径，但必须指出的是，这一途径如果没有实践层面的精心设计与操作，仍然只是停留于自我陶醉的虚幻梦境而不具有实际意义。这就要求我们在专题设计上下足功夫，不仅要厘清整个知识体系的发展脉络与内在规则，同时又要对大学生的思维能力及知识水平都应有所了解，这样才能够把理论层面的可能性转化为教学层面的现实效果。
三
问题式专题教学的设计理路为我们进行思想政治理论课的改革、高校思政课如何与中学所学课程衔接提供了明确的方向，但问题式专题式教学本身即为一个宏观的命题，通过何种具体进路来践行专题教学同样是我们必须面对和解决的问题。
所谓问题式专题教学，即在源于课本的基础上，根据章节所回答的核心思想，设计出相关问题并能够通过问题的分析与解答，求得对整个章节的深刻把握与理解。那么在思政课程的专题设计中，我们不仅要注意每个章节的具体内容，同时要时刻把握课程内容要回答的宏观命题，这样我们才能够保证在宏观命题的观照下所设计的专题具有明确的问题意识，从而使我们的专题教学能够实现从有系统知识的传授向系列问题解答的方向转化。在高校思政课的教学中，一个行之有效的办法是把这些宏观的论题转化为成系统的问题链，通过不断的追问以寻求答案，这不仅能够解决上述问题，更重要的是能够时刻刺激学生的思维，有效引导大学生认识问题的方法与路径，而这就是问题式专题教学内涵与价值所在。 当然，问题式专题教学的价值功能不仅在于从对微观问题的逐步梳理中去求得宏观命题的答案，同时它还可以通过问题的不断刺激以激发大学生的思考。我们知道，由于每个个体的认识结构和认知水平存在差异，这必定会使他们对某一问题的看法产生出不同的理解，进而呈现出发散性的思考。这就要求我们在教学中不仅要注重事实的充分阐述与逻辑建构，同时还要尊重大学生思考的结果，这才能够保证教学活动始终处于知识的冲突与建构的相互印证的过程。在这一过程中，学生通过教师的讲解不断修正自己对问题的认识；另一方面，在解决大学生个体的观点冲突中必将会增强师生的互动，从而有助于课堂氛围的活跃，這不仅是加深对问题的认识重要路径，同时也是政治理论课传“道”的重要路径。
综上所述，当把追求“道”作为教学的终极追求之际，我们将不会纠葛于现实而具体的多维观照困惑不已。对于思想政治课而言，由于大学生已具有一定的知识储备，如若继续停留于知识的传授而不去启发他们的理性思考，不仅会使其素然无趣，而且在理论的架构与传“道”道路上同样力有未逮。而问题式专题教学所具有的针对性与具体性，使其在教学中能够发挥其独特的优势地位，不仅能解读事件的发展进程与基本逻辑，更重要的是这种问题式专题教学能够较系统而具体地回答课程体系中的重大问题，同时又能够通过问题的解答，激发大学生的思维，使他们在掌握中学知识的基础上，进一步提高他们自主学习、深入思考之能力，让他们在对课程内容的重新而深刻的解读中去把握“道”留给我们的真谛与力量。这样，高校思政课的教学既不会与中学相重复，又能够激发他们在高校进一步学习的积极性，从而提高高校思政课的针对性和有效性。
注释：
①所谓专题式教学是根据教学大纲的要求，选择一些重大的历史问题、历史事件、历史现象和历史线索作为专题，相对集中地进行教学探讨。参见李昌国《中国近现代史纲要专题教学的实践与探索》《高教研究》2009年第2期。
②这主要与思政课本身所面对的现实困境有一定的关联，思政课理论功能的强化、学生学习的兴趣素然以及教师的主导作用等是产生上述问题的基本原因。
[参考文献]
[1]（苏）巴班斯基.教学教育过程最优化.吴文侃译[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]沈壮海，王培刚，段立国等.中国大学生思想政治教育发展报告2015[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[3]沈壮海.思想政治教育有效性研究（第三版）[M].武汉：武汉大学出版社，2016.
[责任编辑：熊文瑾]