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摘 要：文章基于PISA2015测评结果探讨学生的幸福感，首先简要介绍了PISA测评中学生幸福感的概念和测量手段，包括测量框架、测评技术和测评工具。然后总结概述影响学生幸福感的因素，发现学业焦虑和校园欺凌降低学生的幸福感，学校、教师和家长的支持提升学生的幸福感，学生校外时间支配影响学生的幸福感。最后结合我国在PISA2015学生幸福感测评的表现，从学校加强学生幸福感教育相关的课程建设层面、家庭增强家校协同教育参与意识和活动投入层面、学生建构和谐的同伴关系和师生关系层面，阐述了PISA2015测评结果对我国幸福教育的启示和建议。
关键词：PISA2015；学生的幸福感；幸福教育
国内外学生幸福感理论研究认为，学生的幸福感是一种积极的情感态度，包含了学生发展的重要内涵，是学校教育质量的重要指标，同时也是学生美德形成的基础，对学生创造性思维发展具有推动作用[1]。2017年4月，经济合作与发展组织（OECD）发布了首份关于学生幸福感的报告——《PISA2015结果（第三卷）：学生的幸福感》（PISA 2015 Results（Volume III）：Students’Well-Being），报告从多个方面分析了参与PISA2015测评的学生的幸福感[2]。本文主要从PISA2015测评视角探讨学生的幸福感问题。
一、学生的幸福感：概念与测量
过去几十年里，学生的幸福感及其国际比较研究一直是热门，研究不仅从学生的学业发展和表现程度方面开展，而且着眼于教育系统在多大程度上促进了学生的全面发展和生活质量提升。对PISA目标群体——15岁学生的幸福感监测亦十分重要，因为这个年龄的学生正处于身体和情感发展的关键过渡期，幸福体验为其创造有意义的生活奠定了关键能力发展的基础[3]。PISA2015测评定义了什么是学生的幸福感，以及如何测量学生的幸福感。
（一）概念
在PISA2015报告中，学生的幸福感（students’ well-being）被定义为“学生为创造幸福而充实完满的生活所需要的心理的（psychological）、认知的（cognitive）、社会的（social）、身体素质的（physical functioning）能力总和”。该定义强调学生幸福感的多维性，既包含了15岁学生的幸福感状况和结果，也包括学生建构幸福生活的过程中影响幸福感的有利或不利因素。①[4]
学生幸福感的定义强调了所有儿童拥有创造当下幸福生活权利的“儿童权利途径”（children’s rights approach）和强调学生发展各项能力以提高当前和未来幸福感的“发展途径”（development approach）相结合[5]。为了将学生的幸福感概念化并对其进行测量，OECD明确了两种不同的途径：“儿童权利途径”关注学生此时此地（here-and-now）的幸福感，同时也关注学生发展关键要素的直接投入及其测量方式；“发展途径”强调学生建构未来所需人力资本和社会技能的重要性，对学生当前幸福感的重视会影响到学生成年后的幸福感[6]。事实上，学生的幸福感是可持续和动态发展的，如果学生目前缺少发展各项能力的充分投入，那么他们成年后也难以享受幸福[7]。正如阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）指出，对学生幸福感的评估既要关注学生的实际情况和成就发展（素质），也要意识到学生追求生活意义所拥有的自由（能力）。[8]
（二）测量
学生的幸福感可以通过学生的能力、认知、期待、生活条件等相关的主观和客观指标测量[9]。在PISA2015测评报告中，学生的幸福感不是通过单一的指标测量，而是通过多个维度，并且在每个维度内细分出许多指标测量；同时，对学生幸福感的测量不僅要确立测量框架，还要选择和使用不同的测评技术和测评工具。如图1所示，学生的幸福感是四个不同但高度相关的维度交互作用的结果：心理维度、社会维度、认知维度和身体维度，这种交互作用本质上和学生的整体生活质量相关。
学生的幸福感的心理维度包括：学生的生活目标感、自我意识、情绪状态和情感力量。自尊、动机、适应力、自我效能、希望和乐观态度可以帮助学生获得心理幸福感，而焦虑、压力、沮丧、对自我和他人的偏见会阻碍心理幸福感发展。PISA2015主要从四个指标监测学生的心理幸福感：总体生活满意度（overall life satisfaction）、职业和教育期待（career and educational expectation）、成就动机（achievement motivation）、考试和学习焦虑（test and learning anxiety）。学生总体生活满意度的测量采取自陈法，使用单个和多个测量工具，测量框架基于常见问题，要求学生对当前的生活满意度水平进行评估（从“0”（非常不满意）到“10”（非常满意））。对于学生的职业和教育期待，采用开放性问题“当你30岁时，你期待从事什么职业？”来进行测量，同时要求学生提交他们对自身受教育水平的期待。对于学生的成就动机水平，采用包含了五个问题在内的李克特4点量表（从“1”（非常同意）到“4”（非常不同意））来进行测量，量表中的问题主要测量成就动机和学业相关动机。对学生的考试和学习焦虑的监测，采用李克特4点量表测量学生考试焦虑感、失败恐惧感、学习状态下的担忧和焦虑水平。[11]
学生的幸福感的社会维度是指学生社会生活的质量，包括学生与教师、同伴和家人的关系，学生对校内和校外社会生活的感受[12]。PISA2015测量学生社会幸福感的五个方面：学校归属感（belongingness at school）、社会学习经历（social learning experiences）、和教师的关系（relationship with teachers）、和同伴的关系（relationship with peers）、和父母的关系（relationship with parents）。对于学校归属感，PISA2015采用李克特4点量表让学生回答自己的社会关联度和社会隔离感、对学校共同体的归属感等问题。对于社会学习经历，PISA2015通过询问学生合作学习时采取的学习策略类型，测量学生如何认识、理解他们的动机策略以及同伴合作的行为方式，采用八个陈述项目测量在不同教育系统中的学生是否具有合作精神、遵循合作策略并能一起分享团队成员成功的喜悦。对于和教师的关系，PISA2015采用学生对教师的态度倾向测量工具，提供了六个关于学生能感知到的不公平对待的情境问题，测量学生对教师的认知态度倾向。对于和同伴的关系，PISA2015使用朋友间深度交往测量工具，测量学生和同伴的深度交往情况，该测量并不收集学生的朋友数量、学生是否拥有同性或异性朋友，以及学生和朋友的交往类型等数据，重视的是学生与朋友交往的质量。对学生与同伴关系的监测还引入了对校园欺凌的测量，从受害者的角度，使用自陈法测量工具区分三种类型的欺凌——言语欺凌、身体欺凌和关系欺凌。对于和父母的关系，PISA2015采用父母支持度测量工具，为了获得全面的信息，采用家长问卷和学生问卷的相关调查项目来监测学生所获得的父母支持度，该测量工具能帮助鉴别父母对学生的学业活动是否感兴趣或者提供情感支持，另外，和父母的关系指标也反映了父母或监护人对学生生活的参与度。 PISA数据显示，与不参与任何劳动的学生相比，参与有偿劳动或家务劳动的学生的科学表现得分可能更低，即学生参与有偿或无偿劳动会在一定程度上降低学生的认知幸福感。学生参与劳动或者帮忙做家务会影响学生幸福感的许多方面，而以学习和探究实践为目的参与劳动的学生更有可能从中寻求到幸福感。从OECD国家的平均水平来看，与不进行有偿劳动的学生相比，参与有偿劳动的学生感到自己是学校局外人的可能性高5%，希望完成中学教育后退学的可能性高11%，上学迟到的可能性高9%，频繁逃课的可能性高4%。这表明有偿劳动会在一定程度上降低学生的幸福感。
PISA2015测评结果显示，过度上网和学生的心理幸福感呈负相关。在参与测试的大部分OECD国家中，每天上网时间超过6个小时的学生被定义为“网络过度使用者”，过度上网的学生比其他学生的生活满意度低0.4分。同时，与偶尔上网（每天上网1～2小时）和经常上网（每天上网2～6小时）的学生相比，几乎不上网（每天上网时间低于1小时）和过度上网的学生更有可能遭受校园欺凌，并在学校体验到孤独感。过度上网和学生的认知幸福感呈负相关，PISA数据显示，过度上网对学生的学业成绩产生消极影响，在考虑学生家庭的社会经济地位后，过度上网的学生比其他学生在所有学科的得分低30分，而在中国的北京、上海、江苏、广州，过度上网的学生比其他学生的科学素养表现低50分。[16]
三、对我国幸福教育的启示
PISA2015测试数据显示，我国北京、上海、江苏、广州地区的学生幸福感指数为6.83（区间是0～10），而OECD国家学生幸福感的平均指数是7.31，可以看出我国学生的幸福感不高。“幸福是作为个体的人和作为人类的人的一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标。教育作为人类的一种重要活动，自然不能置此于不顾。况且，教育本身的直接目的就是培养人、发展人，因而更需要去观照人的幸福。[17]”PISA2015学生幸福感研究对我国推行素质教育，提升学生幸福感具有一定启示。
（一）学校层面：加强幸福教育相关的课程建设
成功的学生不仅学业表现优异，而且在学校也能感到幸福。学校不仅是发展学生学业能力的地方，而且是培养学生成长所需的社交和情感能力的场所[18]。为了提升学生的幸福感，一方面，学校应为教师提供学生幸福感相关的教师专业发展项目，以学生幸福感为主题的教师培训应该将学生幸福教育相关的理论知识和幸福教育研究专业人员所指导的实践经验相结合，它能促进教师的实践反思、角色反思和对于学生学业成就的反思[19]，参与培训项目的教师对学生幸福感的提升应持有更积极的态度和问题解决的能力[20]。PISA2015数据显示，青少年学生普遍存在学业焦虑，教育者需要了解如何帮助学生认识自己的优势和劣势，并且树立克服或消除自身劣势的行为策略意识。学校应向教师提供具体的专业发展项目，该专业发展的培训课程提供的是教师在日常教学中能使用的方法或工具。例如，为鼓励学生树立积极的错误观以减少学业焦虑，专业培训课程所提供的方法之一是教师指出学生在随堂测试或考试中普遍出现的错误，并让所有学生一起分析讨论这些错误问题。另一方面，学校应为学生设置学生幸福感相关主题的课程，课程内容和学习活动应不断更新以反映学生的实际生活情境，课程形式和内容应根据学生的差异性不断进行调整，允许基于学生先前经验、能力和兴趣的多样化教学的存在。此外，PISA2015测评中，我国北京、上海、江苏、广州地区超过50%的学生每周体育课的时间总量只有1～2天，而加拿大、美国、日本超过50%的学生每周体育课时间总量为3天及以上。学生的幸福感与学生在校接受的体育教育和健康教育相关，我国的教育系统应积极推进体育教育课程和教学方法改革，帮助学生发展体育素养和健康素养，学校所设置的高质量体育和健康教育课程应该重视学生的身体、认知、心理和社会幸福感的需要，团体体育活动要旨在促进学生社交技能的发展。
（二）家庭层面：增强家校协同教育和活动投入
即便在同一所学校，每位学生的家庭拥有的经济资本、社会资本和文化资本也存在着显著的差异，这是造成学生幸福感差异的重要因素之一。家长参与家校协同教育和学校活动能有效提升学生幸福感，降低学生因社会、经济、文化地位差异带来的幸福体验不公平感。家校协同教育是指学校教育系统和家庭教育系统之间的相互联系与作用而产生的协同效应（即1 1>2的效应），包括家庭协同学校教育和学校协同家庭教育[21]。如果家长和学校、教师建立了信任关系，那么学校在学生的认知教育和社会情感教育方面可以与家长达成合作，家长也能对教师所提供的学生社会发展和心理发展的信息資料及观点表示信任。在参加PISA2015测试的大多数国家和经济体中，工作限制和缺乏弹性的时间安排是家长参与学生学校活动的主要障碍，大部分家长提到他们并不知道如何参与学生的学校生活，也认为家长参与学校活动和学生的发展并不相关。为了提升学生幸福感，一方面，家长需要增强家校协同教育和学校活动的参与意识，认识到家校合作的重要性和意义并能找到参与家校活动的路径；另一方面，家长应该对学生的学校活动表现出兴趣并积极投入学校相关活动，这能提升学生的成就动机、学业成绩和幸福感。
（三）学生层面：建构和谐的同伴关系和师生关系
学校教育和家长教育系统是提升学生幸福感的外在因素。由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福，因此幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。学生作为体验、创造和享受幸福的主体，幸福感的培养和提升主要依赖学生的幸福能力，建构积极的社会关系是发展学生适应能力和幸福感的基础。联合国教科文组织的一项调查发现，在学校共同体中，同伴友谊和积极人际关系的建立被学生和教育者共同视为一所具有幸福感的学校最重要的因素[22]。根据PISA数据，在我国北京、上海、江苏、广州地区参与测评的学生中，经常受到校园欺凌的学生比例为10.5%，而OECD国家的平均水平为8.9%，说明我国同伴关系不和谐的现象较为普遍且影响了学生的幸福感。同伴关系是同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系，建构和谐的同伴关系可以促进学生社会认知和社会技能的发展，帮助学生与他人和谐相处，从同伴中得到支持和关怀，从而满足情感需求和社会需求，获得安全感和归属感，提升生活满意度，促进幸福感的发展[23]。PISA数据也显示，我国学生感知到教师不公平对待的比例和OECD国家平均水平相当，师生关系是教师和学生在教育过程中结成的相互关系，良好的师生关系不仅关系到学生的生命价值和意义，更是师生共同创造与体验幸福的表现[24]。从此意义来说，学生与教师创设“平等对话、指导促进、合作交流”的交往关系是发展学生幸福感的先决条件[25]，建构和谐的师生关系对学生幸福感的提升至关重要。 注释：
①研究考虑到相关情境因素，学生关于幸福感水平的回答和他们参加PISA测评时的学校和家庭经历紧密相关。
②学习科学的工具性动机是指学生学习科学的目的不是出自于对科学的兴趣，而是来源于外在的学习动机，如获得好的科学成绩和判断未来职业选择的需要。
参考文献：
[1]孔企平，姚佩英.学生的主观幸福感具有重要教育价值——近年来“Well-Being”理论研究述评[J].全球教育展望，2013（11）：39-45.
[2][7][10][16][18]OECD.PISA 2015 Results （Volume III）： Students’ Well-Being[R].Paris：OECD Publishing，2017.
[3][4][6][9][11][13][15]Borgonovi F. A Framework for the Analysis of Student Well-Being in the PISA 2015 Study[J]. OECD Education Working Papers， 2016：10-37.
[5]Ben-Arieh， A. et al..Measuring and Monitoring Children’s Well-Being[M]. Springer， the Netherlands，2013：105-115.
[8]Turshen M， Sen A. Development as Freedom[M].Oxford University Press， 1999：31-33.
[12]Pollard， E.L.，P.D. Lee.Child Well-being： A Systematic Review of the Literature[J].Social Indicators Research， 2003，61（1）：59-78.
[14]Statham J， Chase E. Childhood Wellbeing： A Brief Overview[J]. Childhood Wellbeing Research Centre， 2010：5-6.
[17]胡咏梅.教育要关涉学生的幸福——对减轻中小学生家庭作业负担的思考[J].中国教育学刊，2010（12）：11-13.
[19]Vescio V， Ross D， Adams A. A Review of Research on the Impact of Professional Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning[J]. Teaching
关键词：PISA2015；学生的幸福感；幸福教育
国内外学生幸福感理论研究认为，学生的幸福感是一种积极的情感态度，包含了学生发展的重要内涵，是学校教育质量的重要指标，同时也是学生美德形成的基础，对学生创造性思维发展具有推动作用[1]。2017年4月，经济合作与发展组织（OECD）发布了首份关于学生幸福感的报告——《PISA2015结果（第三卷）：学生的幸福感》（PISA 2015 Results（Volume III）：Students’Well-Being），报告从多个方面分析了参与PISA2015测评的学生的幸福感[2]。本文主要从PISA2015测评视角探讨学生的幸福感问题。
一、学生的幸福感：概念与测量
过去几十年里，学生的幸福感及其国际比较研究一直是热门，研究不仅从学生的学业发展和表现程度方面开展，而且着眼于教育系统在多大程度上促进了学生的全面发展和生活质量提升。对PISA目标群体——15岁学生的幸福感监测亦十分重要，因为这个年龄的学生正处于身体和情感发展的关键过渡期，幸福体验为其创造有意义的生活奠定了关键能力发展的基础[3]。PISA2015测评定义了什么是学生的幸福感，以及如何测量学生的幸福感。
（一）概念
在PISA2015报告中，学生的幸福感（students’ well-being）被定义为“学生为创造幸福而充实完满的生活所需要的心理的（psychological）、认知的（cognitive）、社会的（social）、身体素质的（physical functioning）能力总和”。该定义强调学生幸福感的多维性，既包含了15岁学生的幸福感状况和结果，也包括学生建构幸福生活的过程中影响幸福感的有利或不利因素。①[4]
学生幸福感的定义强调了所有儿童拥有创造当下幸福生活权利的“儿童权利途径”（children’s rights approach）和强调学生发展各项能力以提高当前和未来幸福感的“发展途径”（development approach）相结合[5]。为了将学生的幸福感概念化并对其进行测量，OECD明确了两种不同的途径：“儿童权利途径”关注学生此时此地（here-and-now）的幸福感，同时也关注学生发展关键要素的直接投入及其测量方式；“发展途径”强调学生建构未来所需人力资本和社会技能的重要性，对学生当前幸福感的重视会影响到学生成年后的幸福感[6]。事实上，学生的幸福感是可持续和动态发展的，如果学生目前缺少发展各项能力的充分投入，那么他们成年后也难以享受幸福[7]。正如阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）指出，对学生幸福感的评估既要关注学生的实际情况和成就发展（素质），也要意识到学生追求生活意义所拥有的自由（能力）。[8]
（二）测量
学生的幸福感可以通过学生的能力、认知、期待、生活条件等相关的主观和客观指标测量[9]。在PISA2015测评报告中，学生的幸福感不是通过单一的指标测量，而是通过多个维度，并且在每个维度内细分出许多指标测量；同时，对学生幸福感的测量不僅要确立测量框架，还要选择和使用不同的测评技术和测评工具。如图1所示，学生的幸福感是四个不同但高度相关的维度交互作用的结果：心理维度、社会维度、认知维度和身体维度，这种交互作用本质上和学生的整体生活质量相关。
学生的幸福感的心理维度包括：学生的生活目标感、自我意识、情绪状态和情感力量。自尊、动机、适应力、自我效能、希望和乐观态度可以帮助学生获得心理幸福感，而焦虑、压力、沮丧、对自我和他人的偏见会阻碍心理幸福感发展。PISA2015主要从四个指标监测学生的心理幸福感：总体生活满意度（overall life satisfaction）、职业和教育期待（career and educational expectation）、成就动机（achievement motivation）、考试和学习焦虑（test and learning anxiety）。学生总体生活满意度的测量采取自陈法，使用单个和多个测量工具，测量框架基于常见问题，要求学生对当前的生活满意度水平进行评估（从“0”（非常不满意）到“10”（非常满意））。对于学生的职业和教育期待，采用开放性问题“当你30岁时，你期待从事什么职业？”来进行测量，同时要求学生提交他们对自身受教育水平的期待。对于学生的成就动机水平，采用包含了五个问题在内的李克特4点量表（从“1”（非常同意）到“4”（非常不同意））来进行测量，量表中的问题主要测量成就动机和学业相关动机。对学生的考试和学习焦虑的监测，采用李克特4点量表测量学生考试焦虑感、失败恐惧感、学习状态下的担忧和焦虑水平。[11]
学生的幸福感的社会维度是指学生社会生活的质量，包括学生与教师、同伴和家人的关系，学生对校内和校外社会生活的感受[12]。PISA2015测量学生社会幸福感的五个方面：学校归属感（belongingness at school）、社会学习经历（social learning experiences）、和教师的关系（relationship with teachers）、和同伴的关系（relationship with peers）、和父母的关系（relationship with parents）。对于学校归属感，PISA2015采用李克特4点量表让学生回答自己的社会关联度和社会隔离感、对学校共同体的归属感等问题。对于社会学习经历，PISA2015通过询问学生合作学习时采取的学习策略类型，测量学生如何认识、理解他们的动机策略以及同伴合作的行为方式，采用八个陈述项目测量在不同教育系统中的学生是否具有合作精神、遵循合作策略并能一起分享团队成员成功的喜悦。对于和教师的关系，PISA2015采用学生对教师的态度倾向测量工具，提供了六个关于学生能感知到的不公平对待的情境问题，测量学生对教师的认知态度倾向。对于和同伴的关系，PISA2015使用朋友间深度交往测量工具，测量学生和同伴的深度交往情况，该测量并不收集学生的朋友数量、学生是否拥有同性或异性朋友，以及学生和朋友的交往类型等数据，重视的是学生与朋友交往的质量。对学生与同伴关系的监测还引入了对校园欺凌的测量，从受害者的角度，使用自陈法测量工具区分三种类型的欺凌——言语欺凌、身体欺凌和关系欺凌。对于和父母的关系，PISA2015采用父母支持度测量工具，为了获得全面的信息，采用家长问卷和学生问卷的相关调查项目来监测学生所获得的父母支持度，该测量工具能帮助鉴别父母对学生的学业活动是否感兴趣或者提供情感支持，另外，和父母的关系指标也反映了父母或监护人对学生生活的参与度。 PISA数据显示，与不参与任何劳动的学生相比，参与有偿劳动或家务劳动的学生的科学表现得分可能更低，即学生参与有偿或无偿劳动会在一定程度上降低学生的认知幸福感。学生参与劳动或者帮忙做家务会影响学生幸福感的许多方面，而以学习和探究实践为目的参与劳动的学生更有可能从中寻求到幸福感。从OECD国家的平均水平来看，与不进行有偿劳动的学生相比，参与有偿劳动的学生感到自己是学校局外人的可能性高5%，希望完成中学教育后退学的可能性高11%，上学迟到的可能性高9%，频繁逃课的可能性高4%。这表明有偿劳动会在一定程度上降低学生的幸福感。
PISA2015测评结果显示，过度上网和学生的心理幸福感呈负相关。在参与测试的大部分OECD国家中，每天上网时间超过6个小时的学生被定义为“网络过度使用者”，过度上网的学生比其他学生的生活满意度低0.4分。同时，与偶尔上网（每天上网1～2小时）和经常上网（每天上网2～6小时）的学生相比，几乎不上网（每天上网时间低于1小时）和过度上网的学生更有可能遭受校园欺凌，并在学校体验到孤独感。过度上网和学生的认知幸福感呈负相关，PISA数据显示，过度上网对学生的学业成绩产生消极影响，在考虑学生家庭的社会经济地位后，过度上网的学生比其他学生在所有学科的得分低30分，而在中国的北京、上海、江苏、广州，过度上网的学生比其他学生的科学素养表现低50分。[16]
三、对我国幸福教育的启示
PISA2015测试数据显示，我国北京、上海、江苏、广州地区的学生幸福感指数为6.83（区间是0～10），而OECD国家学生幸福感的平均指数是7.31，可以看出我国学生的幸福感不高。“幸福是作为个体的人和作为人类的人的一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标。教育作为人类的一种重要活动，自然不能置此于不顾。况且，教育本身的直接目的就是培养人、发展人，因而更需要去观照人的幸福。[17]”PISA2015学生幸福感研究对我国推行素质教育，提升学生幸福感具有一定启示。
（一）学校层面：加强幸福教育相关的课程建设
成功的学生不仅学业表现优异，而且在学校也能感到幸福。学校不仅是发展学生学业能力的地方，而且是培养学生成长所需的社交和情感能力的场所[18]。为了提升学生的幸福感，一方面，学校应为教师提供学生幸福感相关的教师专业发展项目，以学生幸福感为主题的教师培训应该将学生幸福教育相关的理论知识和幸福教育研究专业人员所指导的实践经验相结合，它能促进教师的实践反思、角色反思和对于学生学业成就的反思[19]，参与培训项目的教师对学生幸福感的提升应持有更积极的态度和问题解决的能力[20]。PISA2015数据显示，青少年学生普遍存在学业焦虑，教育者需要了解如何帮助学生认识自己的优势和劣势，并且树立克服或消除自身劣势的行为策略意识。学校应向教师提供具体的专业发展项目，该专业发展的培训课程提供的是教师在日常教学中能使用的方法或工具。例如，为鼓励学生树立积极的错误观以减少学业焦虑，专业培训课程所提供的方法之一是教师指出学生在随堂测试或考试中普遍出现的错误，并让所有学生一起分析讨论这些错误问题。另一方面，学校应为学生设置学生幸福感相关主题的课程，课程内容和学习活动应不断更新以反映学生的实际生活情境，课程形式和内容应根据学生的差异性不断进行调整，允许基于学生先前经验、能力和兴趣的多样化教学的存在。此外，PISA2015测评中，我国北京、上海、江苏、广州地区超过50%的学生每周体育课的时间总量只有1～2天，而加拿大、美国、日本超过50%的学生每周体育课时间总量为3天及以上。学生的幸福感与学生在校接受的体育教育和健康教育相关，我国的教育系统应积极推进体育教育课程和教学方法改革，帮助学生发展体育素养和健康素养，学校所设置的高质量体育和健康教育课程应该重视学生的身体、认知、心理和社会幸福感的需要，团体体育活动要旨在促进学生社交技能的发展。
（二）家庭层面：增强家校协同教育和活动投入
即便在同一所学校，每位学生的家庭拥有的经济资本、社会资本和文化资本也存在着显著的差异，这是造成学生幸福感差异的重要因素之一。家长参与家校协同教育和学校活动能有效提升学生幸福感，降低学生因社会、经济、文化地位差异带来的幸福体验不公平感。家校协同教育是指学校教育系统和家庭教育系统之间的相互联系与作用而产生的协同效应（即1 1>2的效应），包括家庭协同学校教育和学校协同家庭教育[21]。如果家长和学校、教师建立了信任关系，那么学校在学生的认知教育和社会情感教育方面可以与家长达成合作，家长也能对教师所提供的学生社会发展和心理发展的信息資料及观点表示信任。在参加PISA2015测试的大多数国家和经济体中，工作限制和缺乏弹性的时间安排是家长参与学生学校活动的主要障碍，大部分家长提到他们并不知道如何参与学生的学校生活，也认为家长参与学校活动和学生的发展并不相关。为了提升学生幸福感，一方面，家长需要增强家校协同教育和学校活动的参与意识，认识到家校合作的重要性和意义并能找到参与家校活动的路径；另一方面，家长应该对学生的学校活动表现出兴趣并积极投入学校相关活动，这能提升学生的成就动机、学业成绩和幸福感。
（三）学生层面：建构和谐的同伴关系和师生关系
学校教育和家长教育系统是提升学生幸福感的外在因素。由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福，因此幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。学生作为体验、创造和享受幸福的主体，幸福感的培养和提升主要依赖学生的幸福能力，建构积极的社会关系是发展学生适应能力和幸福感的基础。联合国教科文组织的一项调查发现，在学校共同体中，同伴友谊和积极人际关系的建立被学生和教育者共同视为一所具有幸福感的学校最重要的因素[22]。根据PISA数据，在我国北京、上海、江苏、广州地区参与测评的学生中，经常受到校园欺凌的学生比例为10.5%，而OECD国家的平均水平为8.9%，说明我国同伴关系不和谐的现象较为普遍且影响了学生的幸福感。同伴关系是同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系，建构和谐的同伴关系可以促进学生社会认知和社会技能的发展，帮助学生与他人和谐相处，从同伴中得到支持和关怀，从而满足情感需求和社会需求，获得安全感和归属感，提升生活满意度，促进幸福感的发展[23]。PISA数据也显示，我国学生感知到教师不公平对待的比例和OECD国家平均水平相当，师生关系是教师和学生在教育过程中结成的相互关系，良好的师生关系不仅关系到学生的生命价值和意义，更是师生共同创造与体验幸福的表现[24]。从此意义来说，学生与教师创设“平等对话、指导促进、合作交流”的交往关系是发展学生幸福感的先决条件[25]，建构和谐的师生关系对学生幸福感的提升至关重要。 注释：
①研究考虑到相关情境因素，学生关于幸福感水平的回答和他们参加PISA测评时的学校和家庭经历紧密相关。
②学习科学的工具性动机是指学生学习科学的目的不是出自于对科学的兴趣，而是来源于外在的学习动机，如获得好的科学成绩和判断未来职业选择的需要。
参考文献：
[1]孔企平，姚佩英.学生的主观幸福感具有重要教育价值——近年来“Well-Being”理论研究述评[J].全球教育展望，2013（11）：39-45.
[2][7][10][16][18]OECD.PISA 2015 Results （Volume III）： Students’ Well-Being[R].Paris：OECD Publishing，2017.
[3][4][6][9][11][13][15]Borgonovi F. A Framework for the Analysis of Student Well-Being in the PISA 2015 Study[J]. OECD Education Working Papers， 2016：10-37.
[5]Ben-Arieh， A. et al..Measuring and Monitoring Children’s Well-Being[M]. Springer， the Netherlands，2013：105-115.
[8]Turshen M， Sen A. Development as Freedom[M].Oxford University Press， 1999：31-33.
[12]Pollard， E.L.，P.D. Lee.Child Well-being： A Systematic Review of the Literature[J].Social Indicators Research， 2003，61（1）：59-78.
[14]Statham J， Chase E. Childhood Wellbeing： A Brief Overview[J]. Childhood Wellbeing Research Centre， 2010：5-6.
[17]胡咏梅.教育要关涉学生的幸福——对减轻中小学生家庭作业负担的思考[J].中国教育学刊，2010（12）：11-13.
[19]Vescio V， Ross D， Adams A. A Review of Research on the Impact of Professional Learning Communities on Teaching Practice and Student Learning[J]. Teaching