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摘 要 教育理论与实践的关系是复杂多样的，而不是简单的功利的联系，除了服务和指导的关系外，教育理论本身的独立存在和发展同样是有意义的。我们必须用理性的态度重新建构两者的关系，既要更好发挥教育理论指导教育实践的功能，又要让教育理论得到独立探索和自我建构的权利。
关 键 词 教育理论；教育实践；对话与博弈
中图分类号 G4
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）01-0005-04
在教育理论与教育实践的关联上，存在着诸多认识误区和错误观念，包括用理论联系实际并指导实践代替教育理论与实践之间复杂而多样的关联。事实上，教育理论与教育实践既有对话又有博弈，两者既有距离又有关联，既相互依赖又彼此独立，既相互促进又各自发展。探索两者复杂而多样性的关系，有助于教育理论与实践各自找到自己应有的位置。
一、认识的误区和存在的问题
好的教育理论应当源于实践、服务实践，又能指导实践，否则就不是好的教育理论，甚至是有问题或错误的教育理论。通常，这是我们对教育理论及教育理论工作者的一个要求，同时也是评价教育理论的一个标准和尺度。然而，我们却很少思考，除了这样一种直接的线性的功能关系之外，教育理论及理论研究是否还有具它功能；除了这样一种直接的一一对应的关系之外，教育理论与实践间是否还有其它的关联。诚然，我们必须承认，教育理论对教育实践的影响或指导作用是巨大的。学者刘燕楠指出，每一次教育的变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。[1]但这一事实并不能够证明，教育理论除了为实践服务这一项功能外，就再也没有其它功能和作用。我们必须对这一问题上的一些似乎不证自明的观念进行反思，包括：教育理论依赖于教育实践，但是不是说教育理论就完全不能离开教育实践而独立探索和发展；教育理论源于教育实践，但不是说，教育理论的研究和发展就没有其它源泉等。所有这些问题虽然已经得到诸多讨论，但仍没有获得广泛认同和统一。
当前教育领域对教育理论与实践关系的误区，主要有两个方面。第一，观点上的误区：教育理论不能离开教育实践而独立存在和发展；离开实践的教育理论就是没有实践指导价值的理论；教育理论源于教育实践而没有其它来源。第二，方法论上的误区：功利主义的态度和立场，即用简单化和线性的思维立场，过度强调教育理论服务和指导教育实践的功能和作用，把教育理论与实践的关系庸俗化了，把复杂性的关系简单化了，把教育理论与实践多样性的对话关系变成一一对应的功利关系。从今天的教育理论和实践的状态及广大中小学教师对教育理论的态度来看，上述传统观念和习惯思维还是根深蒂固的，很少有人去认真反思和研究这个问题，常常是人云亦云。为此，改变这种由长期习惯思维带给我们的似乎不言自明的传统观念已经势在必行。然而，值得欣慰的是，教育理论与实践之间多样性和复杂性的关系，已经受到诸多学者的广泛注意，正成为学者们愿意聚集在一起认真讨论的重要话题。
叶澜教授分析认为，教育基本理论是理论的理论，正是因为对教育理论与实践关系的认识误区，才使其成为受批评和指责最多的理论领域。她指出：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”[2]认为没有教育基本理论对教育的理论思考，从根本上说，教育者就不可能真正具有良好教育素质。应该说，没有教育基本理论的研究，就不可能有其它教育理论的产生。对教育基本理论的鄙视既是错误的，也是不公平的，更是十分危险的。过度强调教育理论对教育实践的直接指导作用，实际等于拒绝或否定教育理论研究的可能性和重要性。比如，学者刘燕楠把教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两个向度。一个是对教育普遍规律的研究，一个是对教育实践现象的认识。在他看来，“二者的逻辑起点不同，对象、方法、途径也不相同”[3]，认为教育研究既需要关于一般原理的认识，也需要对于特殊问题、具体事件的解释。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。这与自然科学研究具有相似的规律，没有基础理论研究的突破，应用研究的突破也将受到限制。今天，我们需要从更深层次上重新建构教育理论与实践的理论关系，澄清教育理念与实践之间复杂的和多样性的关系，以便使教育理论既能服务和指导教育实践，同时又能独立探索和自我建构，使教育理论获得更加独立的尊严，以及应有地位和研究的权利，而不是被功利的线性的思维习惯所左右，造成两者的关系继续长期地被误读。
二、复杂性和多样性的关联
从分析教育理论与实践关系的认识误区和存在的问题来看，教育理论与实践的关联是复杂而多样的，既可以彼此独立发展，又可以相向而行，而不是单纯的线性服务和指导的关系。就教育理论研究的目的来看，教育研究（理论）不完全是实践的目的，理论本身应当有自己的目的。也就是说，教育理论除了为教育实践服务之外，在理论范畴内的探索依然是教育理论研究的重要内容。这种纯粹理论的研究可能不一定直接依赖于教育实践，甚至可能是一种从理论到理论的研究。而这样的理论研究，不会因为指向于理论自身而导致反实践的结果，这种理论最终同样可以服务于实践。学者王长乐认为，教育理论研究应当具有开放性和多样性的目的。其中既有教育对策性和应用性研究，也有纯粹理论性和建构性研究。在他看来，应当大力倡导教育实践需要的对策性和应用性研究，“但不能因此就将其视为教育理论研究的惟一目标或方向进行‘独尊儒术’式的保护，并因此而对其他的研究进行抑制或贬低”[4]。从这个意义看，教育理论也可以是脱离教育实践的，我们不能讲凡是脱离教育实践的理论就一定都是不好的或没有意义的教育理论。可见，把教育理论与实践的关系看成单纯的服务和指导性的关系是片面的。
今天，或许已经到了重新建构理论与实践关系的时候了。教育理论与实践的关系包括指导和被指导的关系，但这绝不应看成是唯一的关系。从另一角度看，不是要推翻“指导说”，而是要重新理解指导关系的含义。教育的理论一定是可以用于教育实践的，因而也一定是可以指导教育实践的。然而，必须澄清教育理论服务和指导教育实践的含义是什么，不能把两者的关系诠释成功利和庸俗的一一对应的关系。比如，学者彭泽平认为，不应当简单地把教育理论视为教育实践的“标准和规范”。[5]从教育理论的性质来看，因为任何理论都只是理解实践一个角度，因而任何教育理论都不可能代替实践工作者的探索和思考，而只能为实践工作者提供一个思考的可能，由此帮助教育实践工作者更科學地探索实践规律，进行教育实践的改革和创新。教育理论的确可以指导实践，但指导和被指导的关系不是一个“说”，一个“做”的关系。指导的本质是提供一种“可能”或一个“建议”，一种规律性的认识和一种理解实践的立场、态度和方法。教育理论联系教育实践的方式绝不是“传递和接受”的关系，最终对教育理论作出选择和决定的应当是教育实践而不是教育理论。在这一问题上的模糊认识，或许正是教育理论与实践关系被误解最严重的后果之一，同时也是为什么在教育实践工作中导致理论工作者变成权威，而实践工作者变成受众的重要原因之一。当前，许多研究者都在反思教育理论指导教育实践这一命题在逻辑上的问题。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践。在他看来，“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”[6]。由此可见，理论就是理论，理论在许多时候只是以理论为目的，服务于理论或为理论本身而存在。 学者贾玉超提醒人们必须认真注意一个问题：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[7]在他看來，不能认为一切的或所有的教育实践都是合理的，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”[8]，也就是说，理论与实践原本是相互关联的，教育理论必须服务和指导教育实践无疑也是正确的，但问题在于，我们常常因为强调教育理论对教育实践的依赖性，以及过分偏激地认为教育理论除了为教育实践提供服务和指导之外就再也没有其它功能了，而正是因为这一观点，把教育理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之中，而这恰恰是我们今天必须应当加以澄清和重新认识的。
三、实践转化的原则、条件和途径
强调教育理论与实践复杂性和多样性的关系的同时，也必须认真研究和探索教育理论服务和指导教育实践的原则、途径和方法，这本身就是教育理论研究的重要目的和内容。过去，我们或许犯了简单化、功利化或线性化的错误，但我们今天也不能走向另一极端，放弃或否定教育理论对教育实践的依赖关系以及服务和指导教育实践的功能。
如果从学术的视野来看这个问题，在讨论的方法论上我们已经出现错误，即用近乎常识的态度和非学术的态度使这一理论问题简单化。事实上，在教育理论向实践转化的过程中，理论的力量是有限的，仅仅依靠自身的力量是难以实现其价值的。从某种意义上说，理论的好坏不仅取决于理论本身，而更取决于实现理论的条件。理论只是一种看法和态度，而实践才具有好坏。在一般情况下，理论的好坏在于运用理论的过程。宋钰、朱晓宏认为，教育理论与教育实践的对抗是一种“虚假的二元对立”。在他看来，“理论只是实践的条件之一，理论不应该处在与实践对立的位置”[9]，即实践需要理论，但有了好的理论，不等于就有了好的实践。“实践者的实践除了理论条件之外，还具备信心、勇气、经验、制度许可等诸多条件”[10]。
从这一观点看，重要的不在于很好地解释了理论为什么不能有效地转化为实践的原因，也不在于说明了那种以粗暴方式批评教育理论脱离教育实践的错误观点，而更在于很好地解释了教育理论与教育实践相互关联而又彼此独立的关系，提醒我们学会用一个理性的态度和学理的方法来看待教育理论与教育实践之间的各自不同的性质和问题。好的教育理论告诉我们什么是好的教育实践，但好的实践还需要好的制度、好的实践者。在坏制度下，再好的理论也是没有用的。在笔者看来，理论只是一种假设，是在一定条件下的假设，因而不能说，有了一个好的理论就一定有好的实践。好的实践除了需要有好的理论的指导，还需要具备实现这个理论假设的条件，包括制度和环境等条件。比如，好的课程改革思想，还需要好的社会环境，而今天我们的教育改革，从某种意义说，不是教育的理论还不够好，而是我们的教育环境太过严峻。
教育理论脱离教育实践的重要原因，的确与教育理论与教育实践的结合方式出了问题相关。但我们之所以要对教育理论与实践关系这一问题及其传统观念和习惯思维进行讨论和反思，目的不在于否认教育理论在客观上存在脱离教育实践这一现象，而在于让我们从线性的功利主义的思维陷阱中解放出来，让教育理论与教育实践有更多对话的可能，而不是让它们始终处于混乱的博弈之中。从某种意义上说，这是两个不同范畴的问题，即理论及理论的运用问题。学者李润洲分析了几种导致理论丧失影响力的情况：其一是理论采取“原理 事例”的叙述方式，导致“裁剪教育实践”。其二是抽象地观照教育实践，追求单一的教育本质。其三是总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式”[11]。这一解释能够部分地说明问题的要害出现在哪里——教育理论本身是有问题的，但更重要的还在于对两者关系的认识上出了问题。
参考文献
[1][3]刘燕楠.对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.
[2]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]中国教育学刊，2001（4）.
[4]王长乐.教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.
[5][6]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.
[7][8]贾玉超.教育理论在教育实践中的境遇及其反思——实践合理性的视角[J]教育理论与实践，2013（16）.
[9][10]宋钰，朱晓宏.实践、实践哲学与教育——全国教育哲学专业委员会第十六届学术年会综述[Z].教育研究，2013（3）.
[11]李润洲.教育理论如何表达教育实践[J].江西教育科研，2007（4）.
关 键 词 教育理论；教育实践；对话与博弈
中图分类号 G4
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）01-0005-04
在教育理论与教育实践的关联上，存在着诸多认识误区和错误观念，包括用理论联系实际并指导实践代替教育理论与实践之间复杂而多样的关联。事实上，教育理论与教育实践既有对话又有博弈，两者既有距离又有关联，既相互依赖又彼此独立，既相互促进又各自发展。探索两者复杂而多样性的关系，有助于教育理论与实践各自找到自己应有的位置。
一、认识的误区和存在的问题
好的教育理论应当源于实践、服务实践，又能指导实践，否则就不是好的教育理论，甚至是有问题或错误的教育理论。通常，这是我们对教育理论及教育理论工作者的一个要求，同时也是评价教育理论的一个标准和尺度。然而，我们却很少思考，除了这样一种直接的线性的功能关系之外，教育理论及理论研究是否还有具它功能；除了这样一种直接的一一对应的关系之外，教育理论与实践间是否还有其它的关联。诚然，我们必须承认，教育理论对教育实践的影响或指导作用是巨大的。学者刘燕楠指出，每一次教育的变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。[1]但这一事实并不能够证明，教育理论除了为实践服务这一项功能外，就再也没有其它功能和作用。我们必须对这一问题上的一些似乎不证自明的观念进行反思，包括：教育理论依赖于教育实践，但是不是说教育理论就完全不能离开教育实践而独立探索和发展；教育理论源于教育实践，但不是说，教育理论的研究和发展就没有其它源泉等。所有这些问题虽然已经得到诸多讨论，但仍没有获得广泛认同和统一。
当前教育领域对教育理论与实践关系的误区，主要有两个方面。第一，观点上的误区：教育理论不能离开教育实践而独立存在和发展；离开实践的教育理论就是没有实践指导价值的理论；教育理论源于教育实践而没有其它来源。第二，方法论上的误区：功利主义的态度和立场，即用简单化和线性的思维立场，过度强调教育理论服务和指导教育实践的功能和作用，把教育理论与实践的关系庸俗化了，把复杂性的关系简单化了，把教育理论与实践多样性的对话关系变成一一对应的功利关系。从今天的教育理论和实践的状态及广大中小学教师对教育理论的态度来看，上述传统观念和习惯思维还是根深蒂固的，很少有人去认真反思和研究这个问题，常常是人云亦云。为此，改变这种由长期习惯思维带给我们的似乎不言自明的传统观念已经势在必行。然而，值得欣慰的是，教育理论与实践之间多样性和复杂性的关系，已经受到诸多学者的广泛注意，正成为学者们愿意聚集在一起认真讨论的重要话题。
叶澜教授分析认为，教育基本理论是理论的理论，正是因为对教育理论与实践关系的认识误区，才使其成为受批评和指责最多的理论领域。她指出：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”[2]认为没有教育基本理论对教育的理论思考，从根本上说，教育者就不可能真正具有良好教育素质。应该说，没有教育基本理论的研究，就不可能有其它教育理论的产生。对教育基本理论的鄙视既是错误的，也是不公平的，更是十分危险的。过度强调教育理论对教育实践的直接指导作用，实际等于拒绝或否定教育理论研究的可能性和重要性。比如，学者刘燕楠把教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两个向度。一个是对教育普遍规律的研究，一个是对教育实践现象的认识。在他看来，“二者的逻辑起点不同，对象、方法、途径也不相同”[3]，认为教育研究既需要关于一般原理的认识，也需要对于特殊问题、具体事件的解释。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。这与自然科学研究具有相似的规律，没有基础理论研究的突破，应用研究的突破也将受到限制。今天，我们需要从更深层次上重新建构教育理论与实践的理论关系，澄清教育理念与实践之间复杂的和多样性的关系，以便使教育理论既能服务和指导教育实践，同时又能独立探索和自我建构，使教育理论获得更加独立的尊严，以及应有地位和研究的权利，而不是被功利的线性的思维习惯所左右，造成两者的关系继续长期地被误读。
二、复杂性和多样性的关联
从分析教育理论与实践关系的认识误区和存在的问题来看，教育理论与实践的关联是复杂而多样的，既可以彼此独立发展，又可以相向而行，而不是单纯的线性服务和指导的关系。就教育理论研究的目的来看，教育研究（理论）不完全是实践的目的，理论本身应当有自己的目的。也就是说，教育理论除了为教育实践服务之外，在理论范畴内的探索依然是教育理论研究的重要内容。这种纯粹理论的研究可能不一定直接依赖于教育实践，甚至可能是一种从理论到理论的研究。而这样的理论研究，不会因为指向于理论自身而导致反实践的结果，这种理论最终同样可以服务于实践。学者王长乐认为，教育理论研究应当具有开放性和多样性的目的。其中既有教育对策性和应用性研究，也有纯粹理论性和建构性研究。在他看来，应当大力倡导教育实践需要的对策性和应用性研究，“但不能因此就将其视为教育理论研究的惟一目标或方向进行‘独尊儒术’式的保护，并因此而对其他的研究进行抑制或贬低”[4]。从这个意义看，教育理论也可以是脱离教育实践的，我们不能讲凡是脱离教育实践的理论就一定都是不好的或没有意义的教育理论。可见，把教育理论与实践的关系看成单纯的服务和指导性的关系是片面的。
今天，或许已经到了重新建构理论与实践关系的时候了。教育理论与实践的关系包括指导和被指导的关系，但这绝不应看成是唯一的关系。从另一角度看，不是要推翻“指导说”，而是要重新理解指导关系的含义。教育的理论一定是可以用于教育实践的，因而也一定是可以指导教育实践的。然而，必须澄清教育理论服务和指导教育实践的含义是什么，不能把两者的关系诠释成功利和庸俗的一一对应的关系。比如，学者彭泽平认为，不应当简单地把教育理论视为教育实践的“标准和规范”。[5]从教育理论的性质来看，因为任何理论都只是理解实践一个角度，因而任何教育理论都不可能代替实践工作者的探索和思考，而只能为实践工作者提供一个思考的可能，由此帮助教育实践工作者更科學地探索实践规律，进行教育实践的改革和创新。教育理论的确可以指导实践，但指导和被指导的关系不是一个“说”，一个“做”的关系。指导的本质是提供一种“可能”或一个“建议”，一种规律性的认识和一种理解实践的立场、态度和方法。教育理论联系教育实践的方式绝不是“传递和接受”的关系，最终对教育理论作出选择和决定的应当是教育实践而不是教育理论。在这一问题上的模糊认识，或许正是教育理论与实践关系被误解最严重的后果之一，同时也是为什么在教育实践工作中导致理论工作者变成权威，而实践工作者变成受众的重要原因之一。当前，许多研究者都在反思教育理论指导教育实践这一命题在逻辑上的问题。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践。在他看来，“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”[6]。由此可见，理论就是理论，理论在许多时候只是以理论为目的，服务于理论或为理论本身而存在。 学者贾玉超提醒人们必须认真注意一个问题：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[7]在他看來，不能认为一切的或所有的教育实践都是合理的，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”[8]，也就是说，理论与实践原本是相互关联的，教育理论必须服务和指导教育实践无疑也是正确的，但问题在于，我们常常因为强调教育理论对教育实践的依赖性，以及过分偏激地认为教育理论除了为教育实践提供服务和指导之外就再也没有其它功能了，而正是因为这一观点，把教育理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之中，而这恰恰是我们今天必须应当加以澄清和重新认识的。
三、实践转化的原则、条件和途径
强调教育理论与实践复杂性和多样性的关系的同时，也必须认真研究和探索教育理论服务和指导教育实践的原则、途径和方法，这本身就是教育理论研究的重要目的和内容。过去，我们或许犯了简单化、功利化或线性化的错误，但我们今天也不能走向另一极端，放弃或否定教育理论对教育实践的依赖关系以及服务和指导教育实践的功能。
如果从学术的视野来看这个问题，在讨论的方法论上我们已经出现错误，即用近乎常识的态度和非学术的态度使这一理论问题简单化。事实上，在教育理论向实践转化的过程中，理论的力量是有限的，仅仅依靠自身的力量是难以实现其价值的。从某种意义上说，理论的好坏不仅取决于理论本身，而更取决于实现理论的条件。理论只是一种看法和态度，而实践才具有好坏。在一般情况下，理论的好坏在于运用理论的过程。宋钰、朱晓宏认为，教育理论与教育实践的对抗是一种“虚假的二元对立”。在他看来，“理论只是实践的条件之一，理论不应该处在与实践对立的位置”[9]，即实践需要理论，但有了好的理论，不等于就有了好的实践。“实践者的实践除了理论条件之外，还具备信心、勇气、经验、制度许可等诸多条件”[10]。
从这一观点看，重要的不在于很好地解释了理论为什么不能有效地转化为实践的原因，也不在于说明了那种以粗暴方式批评教育理论脱离教育实践的错误观点，而更在于很好地解释了教育理论与教育实践相互关联而又彼此独立的关系，提醒我们学会用一个理性的态度和学理的方法来看待教育理论与教育实践之间的各自不同的性质和问题。好的教育理论告诉我们什么是好的教育实践，但好的实践还需要好的制度、好的实践者。在坏制度下，再好的理论也是没有用的。在笔者看来，理论只是一种假设，是在一定条件下的假设，因而不能说，有了一个好的理论就一定有好的实践。好的实践除了需要有好的理论的指导，还需要具备实现这个理论假设的条件，包括制度和环境等条件。比如，好的课程改革思想，还需要好的社会环境，而今天我们的教育改革，从某种意义说，不是教育的理论还不够好，而是我们的教育环境太过严峻。
教育理论脱离教育实践的重要原因，的确与教育理论与教育实践的结合方式出了问题相关。但我们之所以要对教育理论与实践关系这一问题及其传统观念和习惯思维进行讨论和反思，目的不在于否认教育理论在客观上存在脱离教育实践这一现象，而在于让我们从线性的功利主义的思维陷阱中解放出来，让教育理论与教育实践有更多对话的可能，而不是让它们始终处于混乱的博弈之中。从某种意义上说，这是两个不同范畴的问题，即理论及理论的运用问题。学者李润洲分析了几种导致理论丧失影响力的情况：其一是理论采取“原理 事例”的叙述方式，导致“裁剪教育实践”。其二是抽象地观照教育实践，追求单一的教育本质。其三是总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式”[11]。这一解释能够部分地说明问题的要害出现在哪里——教育理论本身是有问题的，但更重要的还在于对两者关系的认识上出了问题。
参考文献
[1][3]刘燕楠.对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.
[2]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]中国教育学刊，2001（4）.
[4]王长乐.教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.
[5][6]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.
[7][8]贾玉超.教育理论在教育实践中的境遇及其反思——实践合理性的视角[J]教育理论与实践，2013（16）.
[9][10]宋钰，朱晓宏.实践、实践哲学与教育——全国教育哲学专业委员会第十六届学术年会综述[Z].教育研究，2013（3）.
[11]李润洲.教育理论如何表达教育实践[J].江西教育科研，2007（4）.