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随着课程改革的推进，对话教学逐渐成为日常教学的重要形式之一。一次高效的历史课堂对话，在设计上一定要引发课堂参与者（学生、教师）在认识、情感等方面的交流、碰撞与融合，进而促进学生能力与素质的全面提升。那么，在高中历史课堂中如何进行对话教学呢？
一、与文本对话，跨越时空的交会
历史教学行为涉及认识主体“师生”和认识客体“历史”两个基本要素。作为客体的“历史”，其常見的载体形式即文本，因此，主体与客体的对话过程，就是作为主体的“师生”解读文本的过程，即“师本对话”和“生本对话”。
1.“师本对话”。在“师本对话”过程中，教师首先要明确作为客体的文本，在教材和课程中的地位。在此基础上，进一步制定本课的三维目标，确定本课的重难点。以《鸦片战争》一课为例，该课是“近代中国反侵略、求民主的潮流”这一单元的开篇，实际上承接着上一单元“英国君主立宪制的建立”与“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”这两课的内容，这两课是鸦片战争的背景知识。英国发动鸦片战争，开启了近代西方列强的侵华史，也开启了中国人民反侵略、求民主的历史潮流。鸦片战争是中国历史的重要转折点，是中国近代史的开端。因此，本课具有开篇点题的作用。
此外，要加强对文本的理解。作为对话主体的教师，应在反复阅读文本后，将可能存在的疑难点、易产生认知矛盾之处等罗列出来，并围绕其适当地进行拓展和延伸，与课堂的主线有机结合起来。在此基础上，再确定本节课的教学策略与教学目标。在《鸦片战争》一课中，笔者深入分析了新课标的要求，围绕鸦片战争战败的原因进行拓展性阅读，扩大文本对话的对象和范围，并将自己的思考成果与传统的史学观点进行对比，最终发现：传统的史学观点更注重外在因素（如军备和国力），忽视了内在因素，如国人（统治者和民众）思想的愚昧落后、家国观念意识的淡薄等。基于这样的理解，笔者在保留传统史学观点的基础上，把国人思想对战争胜败的重要影响作为拓展内容之一，并将其设计为本课对话的主线。
2.“生本对话”。由于学生对于“文本”的认识存在机械化和片面化的共性，所以，在“生本对话”过程中，教师应对学生进行适当的指导，帮助学生进行知识的重构，激活其知识储备、生活体验及思维活力。
在教学《鸦片战争》前，笔者指导学生注意联系工业革命时的英国状况；鼓励学生从微观角度，以不同的身份和立场，如林则徐、道光皇帝、义律、普通民众等去认识鸦片战争；为学生推荐了茅海建的《天朝的崩溃》等著作作为课外读物，鼓励学生找出自己的疑惑点并形成对话内容；建议有条件的学生，去虎门炮台遗址参观，加深对鸦片战争的具象化认知。这些做法有助于进一步强化学生与文本之间的跨越时空的对话，也有助于他们与认识客体中涉及的人物进行跨越时空的对话。
二、师生对话，思维火花的碰撞
对话教学的外在形式是对话，但对话并非简单的师生之间对答，而是有目的、有内涵的对话。由于思维认知差异带来了认知冲突，对话教学的核心是对冲突的重新思考。那么，在教学过程中，如何才能引发思维认知冲突呢？教学《鸦片战争》一课时，为了引发学生的思维认知冲突，让师生之间产生思维碰撞，笔者围绕中国失败的原因，向学生展示了相关史料。
材料一：1820年时，中国GDP占世界总量的28.7%（比排名第二至第四位的国家的总和26.6%还要多），人口占世界总数的35.5%。
——（美）A·麦迪森《世界经济二百年回顾》
材料二：中国军队总人数80万人，英国远征军18000人。鸦片战争，清军伤亡4600人（死3300人）；英军伤亡401人（死59人）。清军牺牲高级将领11人，正一品到正三品。英军无一高级将领死亡。
——田秉锷《大国无兵》
教师指导学生阅读两则材料之后，提出问题：“若单从材料中所展示的GDP、人口、军队总数、本土作战来看，这场战争的结局应该是怎么样的？结果呢？为什么？”大多数学生已经提前预习，知道了中国战败的结果，可是材料反映出来的信息却是不论GDP、人口还是军队总数方面，当时的中国都是占优势的。这种认知冲突能够充分调动学生的思维积极性，学生结合自己的预习内容，很快就得出了“落后”这一结论。
此时，教师趁热打铁发问：落后是否一定会导致战败？然后，让学生分小组进行讨论。其中一位学生的发言比较有代表性，他提到：鸦片战争中中国的失败应该还有更深层的原因。落后不一定会失败，比如在美国独立战争时期，北美力量不及英国，但是仍取得了美国独立战争的胜利，并逐步摆脱了英国的殖民控制。
小组讨论引发学生更深入地思考中国战败的原因，但学生的思维明显不够开阔，因此教师展示了第三则材料。
材料三：英方的文献为我们提供了另一种场景。在整个鸦片战争期间，英军虽有一时的供应不足之虞，但在总体上不觉困难。一些民众向他们出售粮食、畜禽、淡水，以图获利，另一些民众为他们充当苦力，从事运输，以求工值。至于英军在行进甚至开战之时，成群的民众躲在远处观看这难得一见的“西洋景”，更是在英方文献中屡见不鲜。
——茅海建《天朝的崩溃》
在学生阅读完材料之后，教师继续追问：“根据材料三，同学们对老师前面的追问是否有了答案呢？你认为还有什么因素可能对当时的战局产生影响？”因为茅海建的描述比较生动，学生在阅读完材料之后，思维一下子被打开了，能够从普通民众的角度来重新认识鸦片战争，并基本上能够得出“民众的民族意识和国家意识不够强烈”这样的结论。教师在学生回答内容的基础上进行总结：民族意识和国家意识的觉醒与发展，也会对历史的发展产生深远的影响。从茅海建所展示的材料来看，鸦片战争中国的失败，除了中国全面的落后，更深层次的原因在于举国上下民族意识和国家意识的欠缺。
三、生生对话，疑与思的交互
因年龄相近，学生之间知识水平差距不大，他们的对话易于展开。对话的形式有很多，其中小组讨论是最常见的形式之一，这也是学生间对话参与度最高的形式。在小组讨论的过程中，教师应鼓励每一位学生积极参与课堂对话中来；同时，在对话过程中，应当保持对话的节奏，保证思维的时间。
在《鸦片战争》一课中，战争爆发的原因是重难点，笔者以小组讨论的形式设计了“生生对话”。为了让学生理清鸦片战争进程中诸多事件之间的逻辑关系，教师总结归纳出鸦片战争爆发的一些关键词选项，制图如下：
教师引导学生认真思考：中英两国远隔重洋，一个在亚欧大陆东端，一个在亚欧大陆西端。相距如此遥远的两个国家，为什么会在19世纪中期爆发战争呢？请同学们认真阅读教材前言和第一二自然段的内容，找出能够反映鸦片战争前中国和英国具体情况的关键词句，并结合图中所展示的战争爆发的原因的线索选项，探寻鸦片战争爆发的原因。
学生在教师的指导下阅读课本，分三个步骤进行小组讨论和对话：1. 小组内每个成员都结合自己的预习成果，对A、B、C、D、E、F等6个鸦片战争爆发的关键词选项进行排序；2. 在完成排序之后，小组内成员公开自己的排序结果，并在小组讨论中阐释自己排序的理由；3. 各小组综合成员的讨论意见，形成小组对于鸦片战争爆发原因的统一认知，并推选一位组员代表本组发言。
学生在初中已经学习过鸦片战争的相关知识，因此对鸦片战争爆发的原因有一定的认识，但缺乏逻辑思考认知。教师设计关键词排序的活动，目的在于让每位学生都有机会在小组范围内讨论（即“生生对话”），并按要求阐述自己的观点和理由；同时，教师鼓励小组与小组之间进行对话，培养学生的逻辑思维能力。
“生生对话”是一个思想交换的过程，是学生间疑与思的交互过程。借助小组合作、讨论和对话的形式，在教师创设的情景中，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，历史课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。
责任编辑 黄铭钊
一、与文本对话，跨越时空的交会
历史教学行为涉及认识主体“师生”和认识客体“历史”两个基本要素。作为客体的“历史”，其常見的载体形式即文本，因此，主体与客体的对话过程，就是作为主体的“师生”解读文本的过程，即“师本对话”和“生本对话”。
1.“师本对话”。在“师本对话”过程中，教师首先要明确作为客体的文本，在教材和课程中的地位。在此基础上，进一步制定本课的三维目标，确定本课的重难点。以《鸦片战争》一课为例，该课是“近代中国反侵略、求民主的潮流”这一单元的开篇，实际上承接着上一单元“英国君主立宪制的建立”与“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”这两课的内容，这两课是鸦片战争的背景知识。英国发动鸦片战争，开启了近代西方列强的侵华史，也开启了中国人民反侵略、求民主的历史潮流。鸦片战争是中国历史的重要转折点，是中国近代史的开端。因此，本课具有开篇点题的作用。
此外，要加强对文本的理解。作为对话主体的教师，应在反复阅读文本后，将可能存在的疑难点、易产生认知矛盾之处等罗列出来，并围绕其适当地进行拓展和延伸，与课堂的主线有机结合起来。在此基础上，再确定本节课的教学策略与教学目标。在《鸦片战争》一课中，笔者深入分析了新课标的要求，围绕鸦片战争战败的原因进行拓展性阅读，扩大文本对话的对象和范围，并将自己的思考成果与传统的史学观点进行对比，最终发现：传统的史学观点更注重外在因素（如军备和国力），忽视了内在因素，如国人（统治者和民众）思想的愚昧落后、家国观念意识的淡薄等。基于这样的理解，笔者在保留传统史学观点的基础上，把国人思想对战争胜败的重要影响作为拓展内容之一，并将其设计为本课对话的主线。
2.“生本对话”。由于学生对于“文本”的认识存在机械化和片面化的共性，所以，在“生本对话”过程中，教师应对学生进行适当的指导，帮助学生进行知识的重构，激活其知识储备、生活体验及思维活力。
在教学《鸦片战争》前，笔者指导学生注意联系工业革命时的英国状况；鼓励学生从微观角度，以不同的身份和立场，如林则徐、道光皇帝、义律、普通民众等去认识鸦片战争；为学生推荐了茅海建的《天朝的崩溃》等著作作为课外读物，鼓励学生找出自己的疑惑点并形成对话内容；建议有条件的学生，去虎门炮台遗址参观，加深对鸦片战争的具象化认知。这些做法有助于进一步强化学生与文本之间的跨越时空的对话，也有助于他们与认识客体中涉及的人物进行跨越时空的对话。
二、师生对话，思维火花的碰撞
对话教学的外在形式是对话，但对话并非简单的师生之间对答，而是有目的、有内涵的对话。由于思维认知差异带来了认知冲突，对话教学的核心是对冲突的重新思考。那么，在教学过程中，如何才能引发思维认知冲突呢？教学《鸦片战争》一课时，为了引发学生的思维认知冲突，让师生之间产生思维碰撞，笔者围绕中国失败的原因，向学生展示了相关史料。
材料一：1820年时，中国GDP占世界总量的28.7%（比排名第二至第四位的国家的总和26.6%还要多），人口占世界总数的35.5%。
——（美）A·麦迪森《世界经济二百年回顾》
材料二：中国军队总人数80万人，英国远征军18000人。鸦片战争，清军伤亡4600人（死3300人）；英军伤亡401人（死59人）。清军牺牲高级将领11人，正一品到正三品。英军无一高级将领死亡。
——田秉锷《大国无兵》
教师指导学生阅读两则材料之后，提出问题：“若单从材料中所展示的GDP、人口、军队总数、本土作战来看，这场战争的结局应该是怎么样的？结果呢？为什么？”大多数学生已经提前预习，知道了中国战败的结果，可是材料反映出来的信息却是不论GDP、人口还是军队总数方面，当时的中国都是占优势的。这种认知冲突能够充分调动学生的思维积极性，学生结合自己的预习内容，很快就得出了“落后”这一结论。
此时，教师趁热打铁发问：落后是否一定会导致战败？然后，让学生分小组进行讨论。其中一位学生的发言比较有代表性，他提到：鸦片战争中中国的失败应该还有更深层的原因。落后不一定会失败，比如在美国独立战争时期，北美力量不及英国，但是仍取得了美国独立战争的胜利，并逐步摆脱了英国的殖民控制。
小组讨论引发学生更深入地思考中国战败的原因，但学生的思维明显不够开阔，因此教师展示了第三则材料。
材料三：英方的文献为我们提供了另一种场景。在整个鸦片战争期间，英军虽有一时的供应不足之虞，但在总体上不觉困难。一些民众向他们出售粮食、畜禽、淡水，以图获利，另一些民众为他们充当苦力，从事运输，以求工值。至于英军在行进甚至开战之时，成群的民众躲在远处观看这难得一见的“西洋景”，更是在英方文献中屡见不鲜。
——茅海建《天朝的崩溃》
在学生阅读完材料之后，教师继续追问：“根据材料三，同学们对老师前面的追问是否有了答案呢？你认为还有什么因素可能对当时的战局产生影响？”因为茅海建的描述比较生动，学生在阅读完材料之后，思维一下子被打开了，能够从普通民众的角度来重新认识鸦片战争，并基本上能够得出“民众的民族意识和国家意识不够强烈”这样的结论。教师在学生回答内容的基础上进行总结：民族意识和国家意识的觉醒与发展，也会对历史的发展产生深远的影响。从茅海建所展示的材料来看，鸦片战争中国的失败，除了中国全面的落后，更深层次的原因在于举国上下民族意识和国家意识的欠缺。
三、生生对话，疑与思的交互
因年龄相近，学生之间知识水平差距不大，他们的对话易于展开。对话的形式有很多，其中小组讨论是最常见的形式之一，这也是学生间对话参与度最高的形式。在小组讨论的过程中，教师应鼓励每一位学生积极参与课堂对话中来；同时，在对话过程中，应当保持对话的节奏，保证思维的时间。
在《鸦片战争》一课中，战争爆发的原因是重难点，笔者以小组讨论的形式设计了“生生对话”。为了让学生理清鸦片战争进程中诸多事件之间的逻辑关系，教师总结归纳出鸦片战争爆发的一些关键词选项，制图如下：
教师引导学生认真思考：中英两国远隔重洋，一个在亚欧大陆东端，一个在亚欧大陆西端。相距如此遥远的两个国家，为什么会在19世纪中期爆发战争呢？请同学们认真阅读教材前言和第一二自然段的内容，找出能够反映鸦片战争前中国和英国具体情况的关键词句，并结合图中所展示的战争爆发的原因的线索选项，探寻鸦片战争爆发的原因。
学生在教师的指导下阅读课本，分三个步骤进行小组讨论和对话：1. 小组内每个成员都结合自己的预习成果，对A、B、C、D、E、F等6个鸦片战争爆发的关键词选项进行排序；2. 在完成排序之后，小组内成员公开自己的排序结果，并在小组讨论中阐释自己排序的理由；3. 各小组综合成员的讨论意见，形成小组对于鸦片战争爆发原因的统一认知，并推选一位组员代表本组发言。
学生在初中已经学习过鸦片战争的相关知识，因此对鸦片战争爆发的原因有一定的认识，但缺乏逻辑思考认知。教师设计关键词排序的活动，目的在于让每位学生都有机会在小组范围内讨论（即“生生对话”），并按要求阐述自己的观点和理由；同时，教师鼓励小组与小组之间进行对话，培养学生的逻辑思维能力。
“生生对话”是一个思想交换的过程，是学生间疑与思的交互过程。借助小组合作、讨论和对话的形式，在教师创设的情景中，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，历史课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。
责任编辑 黄铭钊