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思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水,那么教师富有针对性和启发性的课堂提问就像投入池水中的一粒石子,可以激起学生思维的浪花,启迪学生的心扉,开拓学生的思维,使他们处于思维的最佳状态。一堂课要提很多问题,这些问题该怎么提,先提什么,再提什么,几个问题按怎样的关系组合起来,这就要求教师务必在课堂提问方式的“优化”上着力。课堂提问方式的优化,才能启发学生去思考、去探索,这不但能达到理解、巩固新知识的目的,而且有利于培养学生的思维能力。
一、辐射式提问,有利于培养学生思维的广阔性
辐射式提问就是抓住新知内容的本质与核心,围绕与它有关的旧知进行提问,让学生把新知纳入学生原有的认知结构,这种提问方式有利于培养生思维的广阔性。如:学生在学习了“氯气”后,可这样提问:(1)联系我们过去学的金属钠的性质,想一想它们的基本性质有什么异同点?(2)联系我们前面学过的“氧化还原反应”的知识,谁能从结构上来解释上述异同点?这样提问,不但揭示了知识间的內在联系,而且学生学得积极主动,不仅掌握了知识,也发展了思维。
二、渐进式提问,有利于培养学生的逻辑思维
渐进式提问就是甲问题是乙问题的基础和前提,乙问题是甲问题的深入和继续。这种提问方式由浅入深、层层推进、环环相扣。有很强的逻辑性,能有力地培养学生的逻辑思维。如:学习原电池的原理时,可这样提问:(1)电流的本质是什么?(2)什么类型的反应与电子的转移有关?(3)单独把锌片插入稀硫酸中发生了氧化还原反应,为什么没有形成电流?(4)把铜片和锌片用导线连接后平行插入稀硫酸中,结合两金属片上的现象,各发生了什么反应?这四问层层深入,不仅很好地引导学生自主导出原电池的工作原理,而且也发展了学生的逻辑思维。
三、矛盾式提问,有利于培养学生思维的深刻性
矛盾式提问就是有意从相反的方面,提出假设,以制造矛盾,引发学生展开思维交锋,促使学生更深刻地理解和掌握知识,从而培养学生思维的深刻性。如:在《钠的化合物》一节学习中,我提出下列问题:“当哪里有火情发生时,我们首先想到用什么灭火”?有的学生脱口而出:“水”、“灭火器”。这时,我又设疑:“通常使用的灭火器是由于反应产生了CO2气体,而今天,我却要用H2O和CO2来点火,大家相信吗”?演示趣味性实验:“滴水生火”、“吹气生火”。此时学生产生矛盾、疑惑、惊讶,进入了“心求通而未得,口欲言而不能”的“愤悱”状态,从而把学生引入学习的佳境。我再次设疑:“H2O和CO2 真的能点火吗”?学生的积极性再次高涨,在教师的引导下,学生主动提出一系列的新问题:
提出问题(1):棉花燃烧的条件是什么?
提出问题(2):棉花的燃烧说明了什么?
提出问题(3):猜测Na2O2与H2O 及Na2O2 与CO2发生反应后的生成物?
提出问题(4):如何设计实验方案来验证问题(3)的猜测?
由于创设矛盾情境,学生的脑子里充满疑惑,从而激起强烈的求知欲,驱使学生专心致志地听课,积极思维,寻求问题的答案。在教师的引导和启发下围绕提出的问题,学生通过讨论交流、合作学习,设计出探究性的实验方案,并用实验加以验证,最终得出了探究的结论,从而使学生牢固地掌握了Na2O2的化学性质。这样提问,将学生引入矛盾的漩涡,引发学生辩论,最后经过教师点化,统一认识,由此学生对这些概念的印象会十分深刻,从而培养学生思维的深刻性。
四、发散式提问,有利于培养学生的发散性思维
发散式提问就是从多方面、多角度、正面或反面提问题,引导学生思考,以求得对所学知识的正确理解和准确把握。如:学习了物质的量这一章后我展示下列问题:多少摩尔的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?学生练习后,我引导学生在原问题的基础上提出新问题,学生提出的新问题归纳起来有:
问题⑴: 多少个HCl分子与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑵: 多少克HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑶:标准状况下多少升的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑷:多少克36.5%的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑸: 多少毫升36.5%(密度为1.19 g/cm3)的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑹:多少升0.5 mol/L的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
通过这样的一题多变的训练,促使学生从不同角度全面思考问题,有利于加深对知识体系的理解,明了知识发展的脉络,有益于发散思维的培养。
五、探究式提问,有利于培养学生思维的探索性
探究式提问就是教师要着眼于学生的探究能力,提出一些需要学生研讨的问题,以培养学生独立思考的能力,发展思维的探索性。
如: 在学习了SO2的性质后,我提出了这样的问题:若将SO2通入滴有酚酞的NaOH的溶液中会有什么现象?这现象反映了SO2的什么性质?问题提出后,学生都指出现象是溶液褪色了。但是原因有了分歧:
原因一:SO2的酸性;
原因二:SO2的漂白性。
不同的意见引起了学生的浓厚兴趣,纷纷议论起来,各抒己见。这时,我就顺势引导学生设计实验证明自己的假设。这样一来充分发挥了学生的主动性,培养学生思维的探索性。
总之,在教学工作中,教师应根据教学需要从不同的角度、层次和要求提出问题,引导学生思考,更好地理解学习内容。这样,就可以使学生在掌握知识的同时发展思维能力,提高思维的积极性、灵活性和创造性。
一、辐射式提问,有利于培养学生思维的广阔性
辐射式提问就是抓住新知内容的本质与核心,围绕与它有关的旧知进行提问,让学生把新知纳入学生原有的认知结构,这种提问方式有利于培养生思维的广阔性。如:学生在学习了“氯气”后,可这样提问:(1)联系我们过去学的金属钠的性质,想一想它们的基本性质有什么异同点?(2)联系我们前面学过的“氧化还原反应”的知识,谁能从结构上来解释上述异同点?这样提问,不但揭示了知识间的內在联系,而且学生学得积极主动,不仅掌握了知识,也发展了思维。
二、渐进式提问,有利于培养学生的逻辑思维
渐进式提问就是甲问题是乙问题的基础和前提,乙问题是甲问题的深入和继续。这种提问方式由浅入深、层层推进、环环相扣。有很强的逻辑性,能有力地培养学生的逻辑思维。如:学习原电池的原理时,可这样提问:(1)电流的本质是什么?(2)什么类型的反应与电子的转移有关?(3)单独把锌片插入稀硫酸中发生了氧化还原反应,为什么没有形成电流?(4)把铜片和锌片用导线连接后平行插入稀硫酸中,结合两金属片上的现象,各发生了什么反应?这四问层层深入,不仅很好地引导学生自主导出原电池的工作原理,而且也发展了学生的逻辑思维。
三、矛盾式提问,有利于培养学生思维的深刻性
矛盾式提问就是有意从相反的方面,提出假设,以制造矛盾,引发学生展开思维交锋,促使学生更深刻地理解和掌握知识,从而培养学生思维的深刻性。如:在《钠的化合物》一节学习中,我提出下列问题:“当哪里有火情发生时,我们首先想到用什么灭火”?有的学生脱口而出:“水”、“灭火器”。这时,我又设疑:“通常使用的灭火器是由于反应产生了CO2气体,而今天,我却要用H2O和CO2来点火,大家相信吗”?演示趣味性实验:“滴水生火”、“吹气生火”。此时学生产生矛盾、疑惑、惊讶,进入了“心求通而未得,口欲言而不能”的“愤悱”状态,从而把学生引入学习的佳境。我再次设疑:“H2O和CO2 真的能点火吗”?学生的积极性再次高涨,在教师的引导下,学生主动提出一系列的新问题:
提出问题(1):棉花燃烧的条件是什么?
提出问题(2):棉花的燃烧说明了什么?
提出问题(3):猜测Na2O2与H2O 及Na2O2 与CO2发生反应后的生成物?
提出问题(4):如何设计实验方案来验证问题(3)的猜测?
由于创设矛盾情境,学生的脑子里充满疑惑,从而激起强烈的求知欲,驱使学生专心致志地听课,积极思维,寻求问题的答案。在教师的引导和启发下围绕提出的问题,学生通过讨论交流、合作学习,设计出探究性的实验方案,并用实验加以验证,最终得出了探究的结论,从而使学生牢固地掌握了Na2O2的化学性质。这样提问,将学生引入矛盾的漩涡,引发学生辩论,最后经过教师点化,统一认识,由此学生对这些概念的印象会十分深刻,从而培养学生思维的深刻性。
四、发散式提问,有利于培养学生的发散性思维
发散式提问就是从多方面、多角度、正面或反面提问题,引导学生思考,以求得对所学知识的正确理解和准确把握。如:学习了物质的量这一章后我展示下列问题:多少摩尔的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?学生练习后,我引导学生在原问题的基础上提出新问题,学生提出的新问题归纳起来有:
问题⑴: 多少个HCl分子与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑵: 多少克HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑶:标准状况下多少升的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑷:多少克36.5%的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑸: 多少毫升36.5%(密度为1.19 g/cm3)的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
问题⑹:多少升0.5 mol/L的盐酸中所含的HCl与80 g NaOH所含的阴、阳离子微粒总数相等?
通过这样的一题多变的训练,促使学生从不同角度全面思考问题,有利于加深对知识体系的理解,明了知识发展的脉络,有益于发散思维的培养。
五、探究式提问,有利于培养学生思维的探索性
探究式提问就是教师要着眼于学生的探究能力,提出一些需要学生研讨的问题,以培养学生独立思考的能力,发展思维的探索性。
如: 在学习了SO2的性质后,我提出了这样的问题:若将SO2通入滴有酚酞的NaOH的溶液中会有什么现象?这现象反映了SO2的什么性质?问题提出后,学生都指出现象是溶液褪色了。但是原因有了分歧:
原因一:SO2的酸性;
原因二:SO2的漂白性。
不同的意见引起了学生的浓厚兴趣,纷纷议论起来,各抒己见。这时,我就顺势引导学生设计实验证明自己的假设。这样一来充分发挥了学生的主动性,培养学生思维的探索性。
总之,在教学工作中,教师应根据教学需要从不同的角度、层次和要求提出问题,引导学生思考,更好地理解学习内容。这样,就可以使学生在掌握知识的同时发展思维能力,提高思维的积极性、灵活性和创造性。