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当前，语文课堂教学界倡导的自主、合作和探究学习方式成为主流，对学生语文学习过程中的代入式和验证式学习多有诟病，甚至呼吁“让学生从代入式和验证式的学习中走出来”。作为一线课堂教学的实践者和研究者理应反思，我们究竟需要什么样的语文学习方式和方法？为此，我们要廓清课堂教学的本质，界定课堂上教师的作用，倡导语文教学方式的变革。
“非指示性教学”流派曾经在全国中学语文界形成了一定特色，产生了较大影响，在当今大力倡导以生为本、以人为本的“生本课堂”上，其思想的前瞻性和实践的可操作性仍然具有较强的生命力。学生思维活跃，学习积极主动，生成内容精彩多元，的确对当下的课堂教学生态具有一定的提振作用。不过，在目前教学流派和众多教学范式中，始终难于回避的问题是“有效与高效”“生本与师导”“预设与生成”“教教材”和“用教材教”等课堂教学研究的核心命题。
在此，我们有必要回顾一下陈钟樑先生著名的《美国教师教“蚯蚓”》的教学案例。
美国教师教“蚯蚓”
我在美国听了一节小学的自然常识课，课题是“蚯蚓”。在我们国内的上法，一般不外乎，老师先板书“蚯蚓”，然后出示蛆酬的图片或投影，再是介绍它身体的特征，最后讲讲它对人类的益处。
美国的老师怎样上的呢？
一上课，老师说这节课上“蚯蚓”，请同学们准备一张纸，上来取蚯蚓。同学们捏着纸片纷纷上讲台盛蚯蚓。许多蚯蚓从纸片上滑落下来，学生们推桌子挪椅子地弯腰抓蚯蚓。.整个教室顿时乱成一团，老师却一言不发，站在讲台上冷眼旁观。课后老师对我说，假如上了一节“蚯蚓”课后，连蚯蚓也抓不住，那么这节课还有什么意义。
同学们抓住了蚯蚓回到座位后，老师开始了第二个教学环节：请同学们仔细观察，蚯蚓的外形有什么特征，看谁能把它的特点补充完整。经过片刻的观察，学生们踊跃举手。
生：虽然看不见蚯蚓有足，但它会爬动。
生：不对，蚯蚓不是爬动而是蠕动。
生：蚯蚓是环节动物，身上一圈一圈的。
生：它身体贴着地面的部分是毛茸茸的。
师：对，你们观察得很仔细。
生：老师，我刚才把蚯蚓放在嘴里尝了尝，有咸味。
师：对，我很佩服你。
生：老师，我用线把蚯蚓扎好后吞进了喉咙，过一会把它拉出来，它还在蠕动，说明它生命力很强。
此时老师的神情变得庄重起来，激昂地说：“完全正确！同时我还要赞扬你在求知过程中所表现出的这种勇敢行为和为科学献身的精神。同学，我远不如你！”
整堂课结束了。如果就这堂课把我国和美国老师的教法作一个比较，哪种方法让学生学得更有趣、生动，对蚯蚓的体验更深，答案是显而易见的。
我们的课堂教学，一再强调老师为主导，学生为主体，课堂中老师尽可能讲得少点，启发学生多思考、多观察、多讲讲。教师怎样少讲，怎样启发，不妨就看看美国教师教的这堂“蚯蚓”课。
反思课例，一则这是一节什么学科的课例？二则这是什么课型的课例？三则这是什么学段的课例？如果课例的背景和对象发生了什么变化，而未能因科制宜，实事求是，那么就值得质疑和辩证分析了。问题在于所列举的课例是一节科学课，和语文学科教学可谓大相径庭。然而研究的意义和价值在于“我们的课堂教学，一再强调老师为主导，学生为主体，课堂中老师尽可能讲得少点，启发学生多思考、多观察、多讲讲。教师怎样少讲，怎样启发，不妨就看看美国教师教的这堂‘蚯蚓’课。”探究式学习的确区别于传统的学习方式，有其突出的特点和作用，但不能神话或夸大探究式学习的作用和价值，更不能无视学科、学段和教学内容而孤立地评价教学方式方法。
20世纪初，杜威提出了“做中学”的口号，并在芝加哥的一些学校进行实验。布鲁纳倡导“发现学习”，教育家施瓦布则提出了“探究学习”。这些学习方法对美国后来的科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。大量的理论和实践研究表明，与传统的传授学习相比，探究学习不仅更有利于学生理解所学的知识，而且对于培养学生的学习能力和应用能力具有更好的效果。
事实上，对于同一探究学习类型，随着教学内容的难度不同、学生的基础水平和探究能力不同，教师对学生探究学习的指导方式也应该有所不同，从而构成了多样化的探究学习的变式。根据指导的程度不同，教师对学生探究学习活动的指导方式可以分为如下五种类型：直接提供结果、操作性指导、导向性指导、辅助性指导、无指导。这五种类型的指导水平是逐渐减弱的：在“直接提供结果”中，教师将学生需要的结果直接告诉他们，学生实际上没有自主探究;在“操作性指导”中，教师提供操作的步骤，学生只需要依步骤执行;在“导向性指导”中，教师只提供操作的方向，需要学生自己探索操作的步骤;在“辅助性指导”中，教师不主动提供任何指导，只在学生出现问题时，才应学生的要求提供支持;在“无指导”中，教师放手让学生的探究，不提供任何指导，也不发表任何意见。
语文教学历来有“教教材”和“用教材教”之争，我个人向来主张语文教学要“在教材中走一个来回”。“教教材”是起点和基础，“用教材教”是拓展和升华，没有“教教材”，学生的基础知识和能力无从谈起;没有“用教材教”，将会陷入就教材论教材，原地打圈圈的嫌疑。所以，个人认为，语文应用、审美和探究能力的形成必须以鉴赏文本为起点，以文本为根本，以学生在解读文本中遇到的问题和实际发展需为根本导向。在课文《老王》教例中以“善”和“苦”两字提纲挈领，引导学生分析其具体表现。《口技》课例中以“善”这一文眼出发引导学生深入了解“善”的具体内涵和表现。显然，这种抓点拎线带面，纲举目张式的设计有助于整体感知文本和把握大意。在此基础上，立足于整体，面中取点，实施重点研讨探究。再如《古代诗歌散文欣赏》选录的杜甫《登高》这首诗，笔者讲授该诗时采用的方法和步骤是：整体感知，理解大意;定点探究，交流展示;知人论世，拓展深化。该诗比较容易把握住诗人的主要情感是“悲”，我们的教学过程应该是引导学生抓具体的意象和语言去体验和感悟这种悲情，要求学生思考诗中有“哪几种悲”“怎么表达出这种悲”“为什么会产生这种悲和怎样认识这种悲”，同时结合时代背景和生平经历去深化对这种情感的理解，无意识当中又积累了鉴赏的方法技巧，提高了鉴赏的能力和水平。所以，使用上述具有指示性、演绎性的代入和验证方法又何乐而不为呢？
教师教学改革至关重要的一步是确定课堂教学的内容和主题，如何围绕教材文本，紧扣一个共同的主题或关键词，充分调动学生已有的认知体验和知识储备，引领学生有目标的建构性学习显得尤其重要。目标任务可以是一个相对具体的问题;一个明确但需要论证探索的观点结论;一个未知的假设或判断。比如，我们以课文《拿来主义》为材料，以思路教学法为载体，训练指导学生学习掌握写作行文思路的技巧和方法。教师引导学生感知文本思路层次清晰的特点后引导学生自己在阅读课文的基础上解析文本、提炼段意、理清层次，撰写提纲，交流研讨，总结归纳。学生通过自己主动的学习和研究，理解和掌握写作思路技巧的问题。究其实质，这种学习过程仍然是一种演绎式和指示性的教学，我们不能简单评价该课的效果是有效的或低效的、导学方法是优的还是劣的。
从理论依据审视，演绎性探究学习基于逻辑的同化和顺应作用。重点是对一个归纳的理论用明确的事例加以证明，且这个事例被逻辑地包含在推论之中。此时，学习强调检验归纳建设的过程。学生积极地从事推论检验的活动，收集信息和应用信息于明确的事例中。
因此，如果简单从方法的角度审视是否属于“指示性、演绎性”教学或是属于“非指示性教学”“归纳性”教学，我认为都有其局限性和片面性，都没有突破以教师的教为出发点的藩篱。倘若真正落实以学生发展为本和以学定教的理念，不难看出，代入式和验证式学习在实际语文教学实践中仍具有较强的实用价值和作用，代入式和验证式学习方法中也蕴含着探究的精髓和实质。所以，我们不能简单以创新的名义摒弃代入式和验证式学习方式。判断的依据和标准不是采用哪种策略和方法的问题，而是考虑最终的落脚点是否有利于在语文课堂上学生把课文读顺、读通、读懂;是否有利于学生知识和能力的理解和掌握;是否有利于学生更有效的“学会”和自主的“学会”。
综上所述，代入式和验证式学习有别于传统和经典层面的教学方法，具有自身特点和价值，也同时蕴含探究的元素和实质。不能简单加以批判和摒弃，要结合确立的教学内容，立足具体的学情，体现学科的特质，实事求是，扬长避短，综合应用多种教学策略和方式方法，实现学生学习和发展效益的最大化。
[作者通联：湖北枝江一中]
“非指示性教学”流派曾经在全国中学语文界形成了一定特色，产生了较大影响，在当今大力倡导以生为本、以人为本的“生本课堂”上，其思想的前瞻性和实践的可操作性仍然具有较强的生命力。学生思维活跃，学习积极主动，生成内容精彩多元，的确对当下的课堂教学生态具有一定的提振作用。不过，在目前教学流派和众多教学范式中，始终难于回避的问题是“有效与高效”“生本与师导”“预设与生成”“教教材”和“用教材教”等课堂教学研究的核心命题。
在此，我们有必要回顾一下陈钟樑先生著名的《美国教师教“蚯蚓”》的教学案例。
美国教师教“蚯蚓”
我在美国听了一节小学的自然常识课，课题是“蚯蚓”。在我们国内的上法，一般不外乎，老师先板书“蚯蚓”，然后出示蛆酬的图片或投影，再是介绍它身体的特征，最后讲讲它对人类的益处。
美国的老师怎样上的呢？
一上课，老师说这节课上“蚯蚓”，请同学们准备一张纸，上来取蚯蚓。同学们捏着纸片纷纷上讲台盛蚯蚓。许多蚯蚓从纸片上滑落下来，学生们推桌子挪椅子地弯腰抓蚯蚓。.整个教室顿时乱成一团，老师却一言不发，站在讲台上冷眼旁观。课后老师对我说，假如上了一节“蚯蚓”课后，连蚯蚓也抓不住，那么这节课还有什么意义。
同学们抓住了蚯蚓回到座位后，老师开始了第二个教学环节：请同学们仔细观察，蚯蚓的外形有什么特征，看谁能把它的特点补充完整。经过片刻的观察，学生们踊跃举手。
生：虽然看不见蚯蚓有足，但它会爬动。
生：不对，蚯蚓不是爬动而是蠕动。
生：蚯蚓是环节动物，身上一圈一圈的。
生：它身体贴着地面的部分是毛茸茸的。
师：对，你们观察得很仔细。
生：老师，我刚才把蚯蚓放在嘴里尝了尝，有咸味。
师：对，我很佩服你。
生：老师，我用线把蚯蚓扎好后吞进了喉咙，过一会把它拉出来，它还在蠕动，说明它生命力很强。
此时老师的神情变得庄重起来，激昂地说：“完全正确！同时我还要赞扬你在求知过程中所表现出的这种勇敢行为和为科学献身的精神。同学，我远不如你！”
整堂课结束了。如果就这堂课把我国和美国老师的教法作一个比较，哪种方法让学生学得更有趣、生动，对蚯蚓的体验更深，答案是显而易见的。
我们的课堂教学，一再强调老师为主导，学生为主体，课堂中老师尽可能讲得少点，启发学生多思考、多观察、多讲讲。教师怎样少讲，怎样启发，不妨就看看美国教师教的这堂“蚯蚓”课。
反思课例，一则这是一节什么学科的课例？二则这是什么课型的课例？三则这是什么学段的课例？如果课例的背景和对象发生了什么变化，而未能因科制宜，实事求是，那么就值得质疑和辩证分析了。问题在于所列举的课例是一节科学课，和语文学科教学可谓大相径庭。然而研究的意义和价值在于“我们的课堂教学，一再强调老师为主导，学生为主体，课堂中老师尽可能讲得少点，启发学生多思考、多观察、多讲讲。教师怎样少讲，怎样启发，不妨就看看美国教师教的这堂‘蚯蚓’课。”探究式学习的确区别于传统的学习方式，有其突出的特点和作用，但不能神话或夸大探究式学习的作用和价值，更不能无视学科、学段和教学内容而孤立地评价教学方式方法。
20世纪初，杜威提出了“做中学”的口号，并在芝加哥的一些学校进行实验。布鲁纳倡导“发现学习”，教育家施瓦布则提出了“探究学习”。这些学习方法对美国后来的科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。大量的理论和实践研究表明，与传统的传授学习相比，探究学习不仅更有利于学生理解所学的知识，而且对于培养学生的学习能力和应用能力具有更好的效果。
事实上，对于同一探究学习类型，随着教学内容的难度不同、学生的基础水平和探究能力不同，教师对学生探究学习的指导方式也应该有所不同，从而构成了多样化的探究学习的变式。根据指导的程度不同，教师对学生探究学习活动的指导方式可以分为如下五种类型：直接提供结果、操作性指导、导向性指导、辅助性指导、无指导。这五种类型的指导水平是逐渐减弱的：在“直接提供结果”中，教师将学生需要的结果直接告诉他们，学生实际上没有自主探究;在“操作性指导”中，教师提供操作的步骤，学生只需要依步骤执行;在“导向性指导”中，教师只提供操作的方向，需要学生自己探索操作的步骤;在“辅助性指导”中，教师不主动提供任何指导，只在学生出现问题时，才应学生的要求提供支持;在“无指导”中，教师放手让学生的探究，不提供任何指导，也不发表任何意见。
语文教学历来有“教教材”和“用教材教”之争，我个人向来主张语文教学要“在教材中走一个来回”。“教教材”是起点和基础，“用教材教”是拓展和升华，没有“教教材”，学生的基础知识和能力无从谈起;没有“用教材教”，将会陷入就教材论教材，原地打圈圈的嫌疑。所以，个人认为，语文应用、审美和探究能力的形成必须以鉴赏文本为起点，以文本为根本，以学生在解读文本中遇到的问题和实际发展需为根本导向。在课文《老王》教例中以“善”和“苦”两字提纲挈领，引导学生分析其具体表现。《口技》课例中以“善”这一文眼出发引导学生深入了解“善”的具体内涵和表现。显然，这种抓点拎线带面，纲举目张式的设计有助于整体感知文本和把握大意。在此基础上，立足于整体，面中取点，实施重点研讨探究。再如《古代诗歌散文欣赏》选录的杜甫《登高》这首诗，笔者讲授该诗时采用的方法和步骤是：整体感知，理解大意;定点探究，交流展示;知人论世，拓展深化。该诗比较容易把握住诗人的主要情感是“悲”，我们的教学过程应该是引导学生抓具体的意象和语言去体验和感悟这种悲情，要求学生思考诗中有“哪几种悲”“怎么表达出这种悲”“为什么会产生这种悲和怎样认识这种悲”，同时结合时代背景和生平经历去深化对这种情感的理解，无意识当中又积累了鉴赏的方法技巧，提高了鉴赏的能力和水平。所以，使用上述具有指示性、演绎性的代入和验证方法又何乐而不为呢？
教师教学改革至关重要的一步是确定课堂教学的内容和主题，如何围绕教材文本，紧扣一个共同的主题或关键词，充分调动学生已有的认知体验和知识储备，引领学生有目标的建构性学习显得尤其重要。目标任务可以是一个相对具体的问题;一个明确但需要论证探索的观点结论;一个未知的假设或判断。比如，我们以课文《拿来主义》为材料，以思路教学法为载体，训练指导学生学习掌握写作行文思路的技巧和方法。教师引导学生感知文本思路层次清晰的特点后引导学生自己在阅读课文的基础上解析文本、提炼段意、理清层次，撰写提纲，交流研讨，总结归纳。学生通过自己主动的学习和研究，理解和掌握写作思路技巧的问题。究其实质，这种学习过程仍然是一种演绎式和指示性的教学，我们不能简单评价该课的效果是有效的或低效的、导学方法是优的还是劣的。
从理论依据审视，演绎性探究学习基于逻辑的同化和顺应作用。重点是对一个归纳的理论用明确的事例加以证明，且这个事例被逻辑地包含在推论之中。此时，学习强调检验归纳建设的过程。学生积极地从事推论检验的活动，收集信息和应用信息于明确的事例中。
因此，如果简单从方法的角度审视是否属于“指示性、演绎性”教学或是属于“非指示性教学”“归纳性”教学，我认为都有其局限性和片面性，都没有突破以教师的教为出发点的藩篱。倘若真正落实以学生发展为本和以学定教的理念，不难看出，代入式和验证式学习在实际语文教学实践中仍具有较强的实用价值和作用，代入式和验证式学习方法中也蕴含着探究的精髓和实质。所以，我们不能简单以创新的名义摒弃代入式和验证式学习方式。判断的依据和标准不是采用哪种策略和方法的问题，而是考虑最终的落脚点是否有利于在语文课堂上学生把课文读顺、读通、读懂;是否有利于学生知识和能力的理解和掌握;是否有利于学生更有效的“学会”和自主的“学会”。
综上所述，代入式和验证式学习有别于传统和经典层面的教学方法，具有自身特点和价值，也同时蕴含探究的元素和实质。不能简单加以批判和摒弃，要结合确立的教学内容，立足具体的学情，体现学科的特质，实事求是，扬长避短，综合应用多种教学策略和方式方法，实现学生学习和发展效益的最大化。
[作者通联：湖北枝江一中]