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一直以来，文言文的教学内容都在“文”与“言”两端纠结，或以“言”为重，或以“文”为重，前者又常常因强调“字字落实、句句清楚”而被人讥为“死于章句”，后者又因架空文本、随意引申而有“废于清议”之嫌；于是便有“言文并重”之说，由此又衍生出“以文带言”“以言带文”等做法。但在教学实践中，“并重”时常难以兼顾，结果又成了平均用力；再者，“文”的内容又比较繁杂，包含文章、文体、文化等；这样一来，“言文并重”貌似面面俱到，实则常流于乱杂。
那么，在探析文言文教学内容这一问题时，是否可以这样设问：文言文教学能否做到直击核心，删繁就简？而要回答此问题，又必须回答“教材中的文言文历经淘洗，传承至今，其核心价值是什么”这样一个问题。
一、文言文核心教学目标：获得文化熏染
按王荣生先生的观点，语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。可见，辨析文言文的教学内容，则首先应明确文言文的教学目标是什么？根据新课程的说法，概括起来有三方面：一是继续培养学生阅读浅易文言文的能力，二是提高学生文化素养，三是重视优秀文化遗产的继承和评价。这样的目标定位存在一些问题，即三者并不在同一标准上，目标一更像是实现目标二、目标三的手段，把一个手段的“目标”并列其中，恐怕是因为我们面对的是文言文，其言语系统与现代汉语有着很大的差别，于是就把这样一个更应属于手段领域的东西纳入目标范畴中，而且所谓的“培养阅读能力”并不能彰显文言文独特的教学目标，要说需要，现代文同样也要。
关于教学目标，新课程又将其分解为知识、技能、态度三个领域，目标细化了，教学内容当然也须跟着细化，教学实践中呈现的材料也得细化，而层层细化，这在教学实践中经常难以把握，或顾此失彼，或厚此薄彼。如果目标过于繁杂，无疑遮蔽了核心所在，相反，倘若只及一点，不及全部，或许更能触摸到本质性的东西。
那么，文言文的核心教学目标是什么？要回答这一问题我们同样得先搞明白文言文的核心价值是什么？文言文是文化的载体，文言文本身就是一种文化的遗存，它凝聚了我们先人的文化情思、文化心理。它虽然是以古代汉语为载体，但并非只作为学习古汉语的语言材料，理解基本文言文字词句的意义、用法固然必要，但如在确定文言文的教学目标时，总是习惯性地把这些语言知识纳入其中，最后的结果难免是买椟还珠，没有真正汲取文言文的价值。所以，学习文言文，就是要从语文的角度让学生勾连起文化的链条，达成古今的文化对接。
观今宜鉴古，无古不成今。教材中的文言文都是汰粗去次的精品，堪称经典中的经典，而阅读经典的意义又在哪里？诚如朱自清先生所言：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”文化是文言文的核心价值所在，让学生获得文化熏染应是文言文的核心教学目标。因此，在文言文教学实践中，首先应明确每一篇文言文的文化定位，如《离骚》的文化定位是“古代文人的幽独情怀”，《陈情表》的文化定位是“易代之际士人的心灵抉择”，甚至我们还可把一些具有共同文化指向的篇目加以整合，提炼出具有共性的文化定位，如把《赤壁赋》《游褒禅山记》进行整合形成“江山之助下的文人情思”的文化定位。因此，文言文的核心教学目标就是帮助学生体认文化定位，从而获得文化的浸染熏陶。
二、文言文核心教学内容：聚焦文化信息
既然把文言文的核心教学目标定位为获得文化熏染，那么在教学实践中，教师就应完成文言文文化价值向教学价值的转化，把核心教学内容聚焦指向某一文化定位的文化信息，在“文化”一脉的牵动下，整合、重构与之相关的文本信息，而不是机械地把文言文的教学内容分成“文”“言”两部分，再把“言”又切割成实词虚词、词义用法、句式特点等板块，把“文”切割出文体、文章、文学等板块，孰存孰去，均以文化定位而动。
我们不妨以李密的《陈情表》为例加以分析。针对本课“易代之际士人的心灵抉择”这样的文化定位，如何实现引导学生体认易代之际士人的心灵世界这一核心教学目标，在教学内容上可以设计以下三个问题作为教学内容的核心部分。问题1：李密陈什么情？陈情的背后体现他怎样的一种心灵抉择？问题2：他又是怎样来表达这样的心灵抉择？问题3：我们该怎样来评价这种抉择？问题1旨在要求学生读懂文章大意，了解文章的写作背景和作者的创作意图。文章大意学生通过课文注解是可完成的，教师可提供一些能体现作者创作意图的背景材料。问题2旨在引导学生从文本中发现其迂回婉转、铺排得体的表意方式，其语言充分体现古代为人臣者面对威权时的婉曲卑微，它既符合“表”这一古代文体的要求，又体现易代之际士人的文化心理，例如用“圣朝”来称当朝，用“伪朝”来称前朝，用“猥以微贱”“亡国贱俘”来指称自己。问题3意在让学生认识古代文人的生存困境，能怀着一种文化温情去理解古人，教师可以提供其他易代之际士人的材料，以增强学生对这方面的认识。
以上这些教学内容从文化的角度展开，虽涉及到语言、文体、文章等方面的问题，但均统领于文化这一层面。
所以，从这个意义上而言，文言文中的字词句不应是要不要讲的问题，而是讲哪些、讲什么的问题。如《赤壁赋》中，苏轼在写完曹操一生征战辉煌后，来了个“而今安在哉”这么一句，如果纯粹从“言”的角度去说，无非在疏通句意后，再讲些宾语前置这方面的内容，但如果从文化层面去分析，这一问恰恰体现了苏轼被贬黄州时的人生感悟，也印证古代文人“人生如梦”的共同文化心理，人生繁华，总如过眼云烟，这样的落差感正是由这样一句追问来达成。这样的分析更能指向文章的核心教学目标，也更有价值。
把文言文的核心教学内容锁定在文化一极，也有利于建立文言文教学文本的层次观，即以文化定位为核心点，从文化话语层、文化形象层、文化意蕴层逐层直逼核心点。这样的文言文教学课堂，不是枯讲文言知识的语法课，也非漫谈人文的清议课，更不是杂取种种的乱炖课，而是有的放矢的文化课。
[作者通联：福建晋江市养正中学]
那么，在探析文言文教学内容这一问题时，是否可以这样设问：文言文教学能否做到直击核心，删繁就简？而要回答此问题，又必须回答“教材中的文言文历经淘洗，传承至今，其核心价值是什么”这样一个问题。
一、文言文核心教学目标：获得文化熏染
按王荣生先生的观点，语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。可见，辨析文言文的教学内容，则首先应明确文言文的教学目标是什么？根据新课程的说法，概括起来有三方面：一是继续培养学生阅读浅易文言文的能力，二是提高学生文化素养，三是重视优秀文化遗产的继承和评价。这样的目标定位存在一些问题，即三者并不在同一标准上，目标一更像是实现目标二、目标三的手段，把一个手段的“目标”并列其中，恐怕是因为我们面对的是文言文，其言语系统与现代汉语有着很大的差别，于是就把这样一个更应属于手段领域的东西纳入目标范畴中，而且所谓的“培养阅读能力”并不能彰显文言文独特的教学目标，要说需要，现代文同样也要。
关于教学目标，新课程又将其分解为知识、技能、态度三个领域，目标细化了，教学内容当然也须跟着细化，教学实践中呈现的材料也得细化，而层层细化，这在教学实践中经常难以把握，或顾此失彼，或厚此薄彼。如果目标过于繁杂，无疑遮蔽了核心所在，相反，倘若只及一点，不及全部，或许更能触摸到本质性的东西。
那么，文言文的核心教学目标是什么？要回答这一问题我们同样得先搞明白文言文的核心价值是什么？文言文是文化的载体，文言文本身就是一种文化的遗存，它凝聚了我们先人的文化情思、文化心理。它虽然是以古代汉语为载体，但并非只作为学习古汉语的语言材料，理解基本文言文字词句的意义、用法固然必要，但如在确定文言文的教学目标时，总是习惯性地把这些语言知识纳入其中，最后的结果难免是买椟还珠，没有真正汲取文言文的价值。所以，学习文言文，就是要从语文的角度让学生勾连起文化的链条，达成古今的文化对接。
观今宜鉴古，无古不成今。教材中的文言文都是汰粗去次的精品，堪称经典中的经典，而阅读经典的意义又在哪里？诚如朱自清先生所言：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”文化是文言文的核心价值所在，让学生获得文化熏染应是文言文的核心教学目标。因此，在文言文教学实践中，首先应明确每一篇文言文的文化定位，如《离骚》的文化定位是“古代文人的幽独情怀”，《陈情表》的文化定位是“易代之际士人的心灵抉择”，甚至我们还可把一些具有共同文化指向的篇目加以整合，提炼出具有共性的文化定位，如把《赤壁赋》《游褒禅山记》进行整合形成“江山之助下的文人情思”的文化定位。因此，文言文的核心教学目标就是帮助学生体认文化定位，从而获得文化的浸染熏陶。
二、文言文核心教学内容：聚焦文化信息
既然把文言文的核心教学目标定位为获得文化熏染，那么在教学实践中，教师就应完成文言文文化价值向教学价值的转化，把核心教学内容聚焦指向某一文化定位的文化信息，在“文化”一脉的牵动下，整合、重构与之相关的文本信息，而不是机械地把文言文的教学内容分成“文”“言”两部分，再把“言”又切割成实词虚词、词义用法、句式特点等板块，把“文”切割出文体、文章、文学等板块，孰存孰去，均以文化定位而动。
我们不妨以李密的《陈情表》为例加以分析。针对本课“易代之际士人的心灵抉择”这样的文化定位，如何实现引导学生体认易代之际士人的心灵世界这一核心教学目标，在教学内容上可以设计以下三个问题作为教学内容的核心部分。问题1：李密陈什么情？陈情的背后体现他怎样的一种心灵抉择？问题2：他又是怎样来表达这样的心灵抉择？问题3：我们该怎样来评价这种抉择？问题1旨在要求学生读懂文章大意，了解文章的写作背景和作者的创作意图。文章大意学生通过课文注解是可完成的，教师可提供一些能体现作者创作意图的背景材料。问题2旨在引导学生从文本中发现其迂回婉转、铺排得体的表意方式，其语言充分体现古代为人臣者面对威权时的婉曲卑微，它既符合“表”这一古代文体的要求，又体现易代之际士人的文化心理，例如用“圣朝”来称当朝，用“伪朝”来称前朝，用“猥以微贱”“亡国贱俘”来指称自己。问题3意在让学生认识古代文人的生存困境，能怀着一种文化温情去理解古人，教师可以提供其他易代之际士人的材料，以增强学生对这方面的认识。
以上这些教学内容从文化的角度展开，虽涉及到语言、文体、文章等方面的问题，但均统领于文化这一层面。
所以，从这个意义上而言，文言文中的字词句不应是要不要讲的问题，而是讲哪些、讲什么的问题。如《赤壁赋》中，苏轼在写完曹操一生征战辉煌后，来了个“而今安在哉”这么一句，如果纯粹从“言”的角度去说，无非在疏通句意后，再讲些宾语前置这方面的内容，但如果从文化层面去分析，这一问恰恰体现了苏轼被贬黄州时的人生感悟，也印证古代文人“人生如梦”的共同文化心理，人生繁华，总如过眼云烟，这样的落差感正是由这样一句追问来达成。这样的分析更能指向文章的核心教学目标，也更有价值。
把文言文的核心教学内容锁定在文化一极，也有利于建立文言文教学文本的层次观，即以文化定位为核心点，从文化话语层、文化形象层、文化意蕴层逐层直逼核心点。这样的文言文教学课堂，不是枯讲文言知识的语法课，也非漫谈人文的清议课，更不是杂取种种的乱炖课，而是有的放矢的文化课。
[作者通联：福建晋江市养正中学]