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【关键词】作文评价，表现性评价指标，分类分级，循证
长期以来，我国的作文评价指标存在偏重文采、指标失当、表述笼统、操作性不强等问题。解决这个问题的关键是开展分类分级写作表现性评价指标研制。
表现性评价指在某种特定的情境中，对某人使用各种各样的知识和技艺制作完成的作品直接进行评价的方法。[1]这种方法更利于评价真实复杂情境下的技能水平，发挥评价促进发展的作用。写作的表现性评价指学生在特定写作任务中表现出来的关键技能、水平和品格。它们在很大程度上需要通过作品的典型指标来判定。本文拟先讨论我国写作评价指标失当的问题;然后基于当前实际，提出实用类和文学类评价二分的建议;最后重点阐述分类分级可测量的表现性评价指标研制的路径。
一、评判标准失当与指标混乱问题
考查学生作文的优劣，首先面临着写作课程的目标和定位问题。因为有什么样的作文观，就有什么样的“好作文”的标准，进而才会有相应的评价指标体系。作为一种价值判断，对于什么是“好”的，不同的人有不同的标准。比如，通常人们以为“好词佳句”“排比比喻”“有文采”是一篇“好作文”的标准，可这种观念其实很有问题。“有文采”是特定文体和应用场景下某些类型文章的“好的”特征，不是所有文章的“好的”特征，并不适用于所有文本类型。比如，实验报告、调查报告、学术论文等实用类文本是不能讲究“有文采”的，而应该以客观的事实、冷静的态度和可靠的证据为基本规范，有时为了避免主观情感的融入，应该尽可能避免“夸张、排比”等诉诸主观情感的表现手法。“有文采”甚至也不是好文学的必要条件。而在我国，“泛文采主义”根深蒂固，它导致“文采至上”和“小文人语篇”泛滥，导致语文学术界对文体规范的忽视，甚至造成全民文体意识大错乱和某些浅俗文学趣味流行。
重视批判性思维已然成为全球教育界的共识，我国高中语文课标中也出现了“思辨性阅读与表达”任务群。本来“思辨读写”是以审慎的态度、准确的概念、可靠的事实、严谨的逻辑、反思的品质为必要特征，可是在“泛文采”语文观影响下，甚至很多专家、学者、教师都把那种“文人开会、名言荟萃”“引经据典、华丽铺排”视为“好作文”的标志，而对此类文本更重要的客观冷静、概念辨析、逻辑推理不够重视。至今有些教师搞的“思辨类写作”与过去那种“泛文采”议论文并无二致，致使真正以培养学生批判性思维为目标的“思辨读写”无法开展起来。
我们的高考作文评价标准也存在此问题。“基础等级”“发展等级”本来是一个不错的方案，但“发展等级”所列的诸如“深刻”“丰富”“有文采”“有创意”同样似是而非。这些不问语境、不问文体且语义玄妙的指标似乎成了所有文章都追求的高标，这就容易导致“泛文采主义”写作。用这样没有类型区分且模糊笼统的指标评判高考作文、指导作文教学，后果自然是灾难性的。
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》学业质量评价中的写作评价标准也存在类似问题。“4-1.能根据具体的语境和表达的目的、要求，运用口头和书面语言，文从字顺、准确生动地表达自己的真情实感。”这条标准里提到“语境”和“表达的目的”是一大进步，但后边的“真情实感”似乎成了一切语境下书面表达的普遍要求。“4-2. 在表达时，讲究逻辑，注重情感，能综合运用多种表达方式，从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受，力求做到观点明确，内容丰富，思路清晰，感情真实健康，表达准确、生动。”这条标准里，“讲究邏辑，注重情感”放一起表述极不恰当。因为写文章可能有的需要“讲究逻辑”，有的需要“注重情感”，而后面的“感情真实健康，表达准确、生动”主要指向“文学性写作”，与“讲究逻辑”也扞格不入。这两者应该分列表述。“4-3. 喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品。”什么是“不同的语言表现形式”呢？并没有说清楚。“4-4. 对自己感兴趣的某些语言、文学、文化现象及社会热点问题进行专题探究，尝试撰写相关调查报告或专题研究报告。”[2]这最后一条的表述还算清楚，但上述四个层级之间应有的能力进阶关系呢？并没有呈现出来。
比较我国与美、英、澳、日等国的作文评价指标可以发现：第一，国外比较重视写作的交际功能，有比较强的目的意识、读者意识、文体意识等，而我们还停留在“文章写作”阶段;第二，与我们更注重“文采类”写作不同，国外更注重实用类和思辨类写作，更重视多元写作目的导向下的真实写作能力;第三，与我们更注重通用的文章指标评价不同，国外更重视分类型、分文体、分层级的写作表现性评价指标研发。如何看待这些不同特征呢？关于第一点，笔者认为写作理论发展经历了由“文章写作”到“过程写作”再到“交际写作”的发展演进，我国的写作观念应该是落后的。关于第二点，笔者认为培养学生的文学写作能力不应该成为中小学写作的主要目标，相反实用类和思辨类写作更重要。第三点其实隐含着一个有没有“好作文”的通用标准，是否需要分门别类评价的问题。下面专门讨论。
二、通用评价指标与分文类评价指标
尽管文章评判具有一定的主观性，但也不能因此就否定好文章有客观标准。抛开个人趣味和偏好，好文章的一般标准似乎是存在的，从教材、文选、文论中似乎可以看出那些经典、模范、优秀文章的样子。再就是为了教学方便，似乎也可以有这样一个基础的、通用的作文评价标准。这个通用标准一般是用文章学指标进行描述的，如中心明确、内容丰富、结构完整、语言通顺等。
我国的中高考作文评价标准基本属于这种思路。国际上“6 1”作文评价指标体系基本也属于这种思路。先筛选出绝大多数好作文的特征，然后从不同的维度（比如中心、内容、结构、语言等）进行描述。但这样的评价如果进入具体文体评价的层面，就出现了问题：实用文和文艺文的评判标准是不同的，对于不同文体的具体表现通用指标测量不出来，怎么办？
这就需要建立分文类的写作质量评价框架。实用类和文学类是两种最常用的写作类型，有着截然不同的功能取向、思维方式、文体特征和基本规范，不能混为一谈。实用类文本的目的主要是为了向别人传达信息，说服或指示别人做事，一般有固定的结构，语言一般要求简明、得体、客观、冷静、不带感情;而文学类作品则是为了审美、欣赏、娱乐的目的，行文自由，允许带着主观情绪，语言力求形象、生动，允许模糊多义。有鉴于此，我们可以将文章大致分为实用和创意（文学）两大类别，然后分别描述其各自不同的内容、结构、手法和整体的特征。这样做基本符合文体的内在逻辑，符合一般的写作规范，也符合以培养实用写作能力为主、文学写作能力为辅的作文教学目标。 但是，这样简单的文体二分法同样会发生问题。比如，“演讲”虽然属于“实用类”，但它更像是一种混合文体，既要诉诸权威，可以引经据典，又要诉诸情感，运用排比等渲染情绪，实现“以情动人”的效果，更需要诉诸逻辑，摆事实、讲道理，达到“以理服人”的目的。同样，实用类文体中的“消息”也存在着特殊情形。本来“消息”是一种客观叙述新近发生的事件的实用文体，应该“纯客观”“真实”“不带感情”才对，但在某种情况下，消息又可以带有某种政治立场和主观感情，具有额外的宣传功能。像《人民解放军百万大军横渡长江》《奥斯维辛没有什么新闻》，就属于带有感情色彩的消息，绝非一般消息要求的冷静和客观。《人民解放军百万大军横渡长江》不仅告知解放军渡江状况的消息，还有鼓舞我方士气、打击瓦解敌人意志的政治宣传目的，所以这则消息在选材和表达上才呈现出既“客观陈述”又带有“充沛感情”的特点。由此说来，实用类和文学类仍属于一种粗糙的分类，只是一种应急之举。合理的做法应该是针对每一类具体文体进行各自不同的表现指标的研制。
三、分类分级可循证的写作表现性评价指标开发路径
分类型的写作表現性评价指标开发有三个相互联系的问题：一是如何合理划分文章类型，二是如何凝练每类文本的分级指标，三是如何证明这些指标是可靠的。解决这三个问题，需要做好如下工作：
1. 确定中小学写作的不同类型
类型不同其表现指标也不相同。但如何进行文体划分，这是一个超级难题。文体是文本特征的抽象概括，是读写共同体在长期的实践中形成的习惯和规约，体现着人们面对同一情境任务，为了共同的功能目的而建构形成的文体感知和认知。文体是相对固定的，这为文体指标研制提供了可能。但是具体的文体类型复杂繁多。该怎么办？其实，我们只需要从当今时代最紧要的文类着手，进行写作表现指标研发就可以了。
尽管学校场域中的写作文体应该指向各种任务情境下的真实文体，但免不了需要作些合理的取舍与综合。民国时期将文体分为通用文（记叙文/说明文/议论文）、实用文、文艺文三种类型，这本是一种合理的方案，可后来我们似乎只去关注通用文的“三大文体”了，以至于造成后世教学文体的窄化与混乱。美国国家教育进展评估（NAEP）从目的角度将写作划分为三种类型：为了劝说，为了解释说明，为了传递经验，这似乎有“三大文体”的影子，但它们没固定为文体，而是更强调其目的和功能。我国《义务教育语文课程标准（2011 年版）》将写作分为“记叙性、说明性、议论性”，有淡化“三大文体”的意味。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》各任务群中的写作大致分为“学习类、应用类、文学类”，这是一个新的可行做法，但仍然会面临一些其他问题。笔者提出过“多功能多类型语篇写作”的构想。[3“] 多功能”指将写作依据写作目的区分成为了传递经验、为了传达信息、为了审美等，“多类型”指将写作尽可能合理归并划分成实用类、学业类、创意类等，“语篇”指为完成特定交际目的而形成的相对独立的文本。我们完全可以基于人才素养的需要凝练常用语篇的具体类型、表现和关键指征。
2. 基于文本类型，进行科学细致的表现性评价指标研发
写作的表现性评价指标指学生在写作过程和结果中展示出来的关键知识、技能和品格的典型表现。一般说，表现性评价包括：要素框架构建，层级指标提取，样例举证等环节。
在要素框架构建方面，我国的研究还基本停留在文章学知识的解析阶段。对此我们可以借鉴国外的一些做法。如美国现行的共同核心标准，按照如下四个维度描述写作表现：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。[4]我们可以按照任务情境、语篇指标、行为表现等维度进行。
在层级指标提取方面，我国目前的做法还比较粗糙。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》七至九年级的写作目标为：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实;写简单的说明性文章，做到明白清楚;写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据;根据生活需要，写常见应用文。”[5]这些过于笼统，没法转化为切实可用的表现性评价指标。这方面美国的做法也可供我们借鉴。
美国现行写作标准（如七至九年级）分三种基本文类，其表现性指标如下[6]：
七年级“论说类”指标：写出含有清晰理由和相关证据的论据来支持陈述。a. 陈述观点，承认不同的或相反的观点，富有逻辑地组织原因和证据。b.通过清晰理由和相关证据的论据来支撑观点，使用准确、可靠的材料，同时对该观点和文章加以解释。c. 使用词语、短语和句子，来创建或阐述观点、理由和证据之间的关系。d. 形成并保持一种正式风格。e. 提供一个与上述论据相关的结论性陈述或部分。
七年级“说明类”指标：写出具有有用信息的或者具有解释性的文章来研究一个主题，通过挑选、组织和分析相关内容来传递想法、概念和信息。a.清楚地陈述一个话题，扼要介绍如下：组织想法、观念和信息;实用策略，比如定义、分类、比较和解释;包括设计（如标题），图像（如图标、目录）以及必要时使用多媒体。b. 用相关事实、定义、具体的细节、引用或是其他信息和例子来发展主题。c. 使用恰当的过渡来创建、阐明想法和概念之间的联系。d.使用精准的语言和特定领域的词汇来说明或解释观点。e. 形成并保持一种正式风格。f. 提出一个与给出的信息和解释有关的结论性陈述或部分。
七年级“记叙类”指标：使用有效的写作技巧来写记叙文是为了描述真实或想象的体验，抑或是还原事件，并加入相关的细节描写以及事件的结构、时间的推进。a. 参与和引导读者通过建立上下文联系并引入叙述者和人物角色;故事的组织、经过、发展要自然而富有逻辑地展开。b. 使用对话、节奏、描写等叙事手法，丰富内容，完善结构，突出人物形象。c. 使用各类过渡词、短语和句子来传达事件的序列的变化和时间的推进。d. 使用准确的字词和短语、相关的细节描写以及感官的语言来捕捉动作和表达体验、事件。e. 对叙述的过程或事件进行反应、总结。
基于上述标准，还研发了“书面表达”的表现证据。见表1[7]。
这些表现性评价指标和证据之下又分别描述其五分层级的水平。[8]水平1级是未作答。其余四级见表2。
上述这些表现性评价指标，基本是在一致的维度上螺旋进阶的。这样具体明确的表现性评价标准，自然会为教材编写、教学实施和教学评价提供极大便利。
美国标准的优点是具体明确、条分缕析，但也存在过分烦琐的问题。我们习惯整体直观，又未免太过玄虚，缺乏清晰明确可以操作的证据。如何取长补短，研发适应我国国情和文化习惯的写作表现性指标体系，是我们面临的一个现实问题。
目前合理的研究路线应该是：先进行通用文章的基础等级表现指标的描述，然后基于文学类和实用类文本进行不同大类特征的描述，接下来再进行各种特殊文体的具体表现性评价指标的描述。
长期以来，我国的作文评价指标存在偏重文采、指标失当、表述笼统、操作性不强等问题。解决这个问题的关键是开展分类分级写作表现性评价指标研制。
表现性评价指在某种特定的情境中，对某人使用各种各样的知识和技艺制作完成的作品直接进行评价的方法。[1]这种方法更利于评价真实复杂情境下的技能水平，发挥评价促进发展的作用。写作的表现性评价指学生在特定写作任务中表现出来的关键技能、水平和品格。它们在很大程度上需要通过作品的典型指标来判定。本文拟先讨论我国写作评价指标失当的问题;然后基于当前实际，提出实用类和文学类评价二分的建议;最后重点阐述分类分级可测量的表现性评价指标研制的路径。
一、评判标准失当与指标混乱问题
考查学生作文的优劣，首先面临着写作课程的目标和定位问题。因为有什么样的作文观，就有什么样的“好作文”的标准，进而才会有相应的评价指标体系。作为一种价值判断，对于什么是“好”的，不同的人有不同的标准。比如，通常人们以为“好词佳句”“排比比喻”“有文采”是一篇“好作文”的标准，可这种观念其实很有问题。“有文采”是特定文体和应用场景下某些类型文章的“好的”特征，不是所有文章的“好的”特征，并不适用于所有文本类型。比如，实验报告、调查报告、学术论文等实用类文本是不能讲究“有文采”的，而应该以客观的事实、冷静的态度和可靠的证据为基本规范，有时为了避免主观情感的融入，应该尽可能避免“夸张、排比”等诉诸主观情感的表现手法。“有文采”甚至也不是好文学的必要条件。而在我国，“泛文采主义”根深蒂固，它导致“文采至上”和“小文人语篇”泛滥，导致语文学术界对文体规范的忽视，甚至造成全民文体意识大错乱和某些浅俗文学趣味流行。
重视批判性思维已然成为全球教育界的共识，我国高中语文课标中也出现了“思辨性阅读与表达”任务群。本来“思辨读写”是以审慎的态度、准确的概念、可靠的事实、严谨的逻辑、反思的品质为必要特征，可是在“泛文采”语文观影响下，甚至很多专家、学者、教师都把那种“文人开会、名言荟萃”“引经据典、华丽铺排”视为“好作文”的标志，而对此类文本更重要的客观冷静、概念辨析、逻辑推理不够重视。至今有些教师搞的“思辨类写作”与过去那种“泛文采”议论文并无二致，致使真正以培养学生批判性思维为目标的“思辨读写”无法开展起来。
我们的高考作文评价标准也存在此问题。“基础等级”“发展等级”本来是一个不错的方案，但“发展等级”所列的诸如“深刻”“丰富”“有文采”“有创意”同样似是而非。这些不问语境、不问文体且语义玄妙的指标似乎成了所有文章都追求的高标，这就容易导致“泛文采主义”写作。用这样没有类型区分且模糊笼统的指标评判高考作文、指导作文教学，后果自然是灾难性的。
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》学业质量评价中的写作评价标准也存在类似问题。“4-1.能根据具体的语境和表达的目的、要求，运用口头和书面语言，文从字顺、准确生动地表达自己的真情实感。”这条标准里提到“语境”和“表达的目的”是一大进步，但后边的“真情实感”似乎成了一切语境下书面表达的普遍要求。“4-2. 在表达时，讲究逻辑，注重情感，能综合运用多种表达方式，从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受，力求做到观点明确，内容丰富，思路清晰，感情真实健康，表达准确、生动。”这条标准里，“讲究邏辑，注重情感”放一起表述极不恰当。因为写文章可能有的需要“讲究逻辑”，有的需要“注重情感”，而后面的“感情真实健康，表达准确、生动”主要指向“文学性写作”，与“讲究逻辑”也扞格不入。这两者应该分列表述。“4-3. 喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品。”什么是“不同的语言表现形式”呢？并没有说清楚。“4-4. 对自己感兴趣的某些语言、文学、文化现象及社会热点问题进行专题探究，尝试撰写相关调查报告或专题研究报告。”[2]这最后一条的表述还算清楚，但上述四个层级之间应有的能力进阶关系呢？并没有呈现出来。
比较我国与美、英、澳、日等国的作文评价指标可以发现：第一，国外比较重视写作的交际功能，有比较强的目的意识、读者意识、文体意识等，而我们还停留在“文章写作”阶段;第二，与我们更注重“文采类”写作不同，国外更注重实用类和思辨类写作，更重视多元写作目的导向下的真实写作能力;第三，与我们更注重通用的文章指标评价不同，国外更重视分类型、分文体、分层级的写作表现性评价指标研发。如何看待这些不同特征呢？关于第一点，笔者认为写作理论发展经历了由“文章写作”到“过程写作”再到“交际写作”的发展演进，我国的写作观念应该是落后的。关于第二点，笔者认为培养学生的文学写作能力不应该成为中小学写作的主要目标，相反实用类和思辨类写作更重要。第三点其实隐含着一个有没有“好作文”的通用标准，是否需要分门别类评价的问题。下面专门讨论。
二、通用评价指标与分文类评价指标
尽管文章评判具有一定的主观性，但也不能因此就否定好文章有客观标准。抛开个人趣味和偏好，好文章的一般标准似乎是存在的，从教材、文选、文论中似乎可以看出那些经典、模范、优秀文章的样子。再就是为了教学方便，似乎也可以有这样一个基础的、通用的作文评价标准。这个通用标准一般是用文章学指标进行描述的，如中心明确、内容丰富、结构完整、语言通顺等。
我国的中高考作文评价标准基本属于这种思路。国际上“6 1”作文评价指标体系基本也属于这种思路。先筛选出绝大多数好作文的特征，然后从不同的维度（比如中心、内容、结构、语言等）进行描述。但这样的评价如果进入具体文体评价的层面，就出现了问题：实用文和文艺文的评判标准是不同的，对于不同文体的具体表现通用指标测量不出来，怎么办？
这就需要建立分文类的写作质量评价框架。实用类和文学类是两种最常用的写作类型，有着截然不同的功能取向、思维方式、文体特征和基本规范，不能混为一谈。实用类文本的目的主要是为了向别人传达信息，说服或指示别人做事，一般有固定的结构，语言一般要求简明、得体、客观、冷静、不带感情;而文学类作品则是为了审美、欣赏、娱乐的目的，行文自由，允许带着主观情绪，语言力求形象、生动，允许模糊多义。有鉴于此，我们可以将文章大致分为实用和创意（文学）两大类别，然后分别描述其各自不同的内容、结构、手法和整体的特征。这样做基本符合文体的内在逻辑，符合一般的写作规范，也符合以培养实用写作能力为主、文学写作能力为辅的作文教学目标。 但是，这样简单的文体二分法同样会发生问题。比如，“演讲”虽然属于“实用类”，但它更像是一种混合文体，既要诉诸权威，可以引经据典，又要诉诸情感，运用排比等渲染情绪，实现“以情动人”的效果，更需要诉诸逻辑，摆事实、讲道理，达到“以理服人”的目的。同样，实用类文体中的“消息”也存在着特殊情形。本来“消息”是一种客观叙述新近发生的事件的实用文体，应该“纯客观”“真实”“不带感情”才对，但在某种情况下，消息又可以带有某种政治立场和主观感情，具有额外的宣传功能。像《人民解放军百万大军横渡长江》《奥斯维辛没有什么新闻》，就属于带有感情色彩的消息，绝非一般消息要求的冷静和客观。《人民解放军百万大军横渡长江》不仅告知解放军渡江状况的消息，还有鼓舞我方士气、打击瓦解敌人意志的政治宣传目的，所以这则消息在选材和表达上才呈现出既“客观陈述”又带有“充沛感情”的特点。由此说来，实用类和文学类仍属于一种粗糙的分类，只是一种应急之举。合理的做法应该是针对每一类具体文体进行各自不同的表现指标的研制。
三、分类分级可循证的写作表现性评价指标开发路径
分类型的写作表現性评价指标开发有三个相互联系的问题：一是如何合理划分文章类型，二是如何凝练每类文本的分级指标，三是如何证明这些指标是可靠的。解决这三个问题，需要做好如下工作：
1. 确定中小学写作的不同类型
类型不同其表现指标也不相同。但如何进行文体划分，这是一个超级难题。文体是文本特征的抽象概括，是读写共同体在长期的实践中形成的习惯和规约，体现着人们面对同一情境任务，为了共同的功能目的而建构形成的文体感知和认知。文体是相对固定的，这为文体指标研制提供了可能。但是具体的文体类型复杂繁多。该怎么办？其实，我们只需要从当今时代最紧要的文类着手，进行写作表现指标研发就可以了。
尽管学校场域中的写作文体应该指向各种任务情境下的真实文体，但免不了需要作些合理的取舍与综合。民国时期将文体分为通用文（记叙文/说明文/议论文）、实用文、文艺文三种类型，这本是一种合理的方案，可后来我们似乎只去关注通用文的“三大文体”了，以至于造成后世教学文体的窄化与混乱。美国国家教育进展评估（NAEP）从目的角度将写作划分为三种类型：为了劝说，为了解释说明，为了传递经验，这似乎有“三大文体”的影子，但它们没固定为文体，而是更强调其目的和功能。我国《义务教育语文课程标准（2011 年版）》将写作分为“记叙性、说明性、议论性”，有淡化“三大文体”的意味。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》各任务群中的写作大致分为“学习类、应用类、文学类”，这是一个新的可行做法，但仍然会面临一些其他问题。笔者提出过“多功能多类型语篇写作”的构想。[3“] 多功能”指将写作依据写作目的区分成为了传递经验、为了传达信息、为了审美等，“多类型”指将写作尽可能合理归并划分成实用类、学业类、创意类等，“语篇”指为完成特定交际目的而形成的相对独立的文本。我们完全可以基于人才素养的需要凝练常用语篇的具体类型、表现和关键指征。
2. 基于文本类型，进行科学细致的表现性评价指标研发
写作的表现性评价指标指学生在写作过程和结果中展示出来的关键知识、技能和品格的典型表现。一般说，表现性评价包括：要素框架构建，层级指标提取，样例举证等环节。
在要素框架构建方面，我国的研究还基本停留在文章学知识的解析阶段。对此我们可以借鉴国外的一些做法。如美国现行的共同核心标准，按照如下四个维度描述写作表现：文本类型和写作目的，作品的创作与分享，为建构和展现知识而进行的研究，写作范围。[4]我们可以按照任务情境、语篇指标、行为表现等维度进行。
在层级指标提取方面，我国目前的做法还比较粗糙。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》七至九年级的写作目标为：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实;写简单的说明性文章，做到明白清楚;写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据;根据生活需要，写常见应用文。”[5]这些过于笼统，没法转化为切实可用的表现性评价指标。这方面美国的做法也可供我们借鉴。
美国现行写作标准（如七至九年级）分三种基本文类，其表现性指标如下[6]：
七年级“论说类”指标：写出含有清晰理由和相关证据的论据来支持陈述。a. 陈述观点，承认不同的或相反的观点，富有逻辑地组织原因和证据。b.通过清晰理由和相关证据的论据来支撑观点，使用准确、可靠的材料，同时对该观点和文章加以解释。c. 使用词语、短语和句子，来创建或阐述观点、理由和证据之间的关系。d. 形成并保持一种正式风格。e. 提供一个与上述论据相关的结论性陈述或部分。
七年级“说明类”指标：写出具有有用信息的或者具有解释性的文章来研究一个主题，通过挑选、组织和分析相关内容来传递想法、概念和信息。a.清楚地陈述一个话题，扼要介绍如下：组织想法、观念和信息;实用策略，比如定义、分类、比较和解释;包括设计（如标题），图像（如图标、目录）以及必要时使用多媒体。b. 用相关事实、定义、具体的细节、引用或是其他信息和例子来发展主题。c. 使用恰当的过渡来创建、阐明想法和概念之间的联系。d.使用精准的语言和特定领域的词汇来说明或解释观点。e. 形成并保持一种正式风格。f. 提出一个与给出的信息和解释有关的结论性陈述或部分。
七年级“记叙类”指标：使用有效的写作技巧来写记叙文是为了描述真实或想象的体验，抑或是还原事件，并加入相关的细节描写以及事件的结构、时间的推进。a. 参与和引导读者通过建立上下文联系并引入叙述者和人物角色;故事的组织、经过、发展要自然而富有逻辑地展开。b. 使用对话、节奏、描写等叙事手法，丰富内容，完善结构，突出人物形象。c. 使用各类过渡词、短语和句子来传达事件的序列的变化和时间的推进。d. 使用准确的字词和短语、相关的细节描写以及感官的语言来捕捉动作和表达体验、事件。e. 对叙述的过程或事件进行反应、总结。
基于上述标准，还研发了“书面表达”的表现证据。见表1[7]。
这些表现性评价指标和证据之下又分别描述其五分层级的水平。[8]水平1级是未作答。其余四级见表2。
上述这些表现性评价指标，基本是在一致的维度上螺旋进阶的。这样具体明确的表现性评价标准，自然会为教材编写、教学实施和教学评价提供极大便利。
美国标准的优点是具体明确、条分缕析，但也存在过分烦琐的问题。我们习惯整体直观，又未免太过玄虚，缺乏清晰明确可以操作的证据。如何取长补短，研发适应我国国情和文化习惯的写作表现性指标体系，是我们面临的一个现实问题。
目前合理的研究路线应该是：先进行通用文章的基础等级表现指标的描述，然后基于文学类和实用类文本进行不同大类特征的描述，接下来再进行各种特殊文体的具体表现性评价指标的描述。