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摘 要：词块理论运用于指导高中生英语阅读能力培养，既可以有效地帮助高中生提高阅读速度，又能缓解英语学習者限时阅读的压力，提高正确率，从而大幅度地提高学生阅读效率。词块作为语法、语义和语境的结合体，能够作为整体被储存在记忆中，在英语阅读教学中有着非常广阔的应用前景。
关键词：词块；高中英语阅读教学；阅读能力
1.研究背景
阅读是高中阶段学生获得英语知识、培养语言素养的重要方式，也是高中英语教学的核心和关键。在江苏省英语高考卷中，阅读理解部分的总分值占卷面分的1/3。同时阅读量也逐年增大，这对学生的阅读速度、解题有效性提出了更高的要求。然而，阅读教学的要求与目前的高中阅读教学现状之间存在着巨大差距。很多英语教师仍然沿用传统的教学模式，仅仅把阅读作为应付高考而进行的一项阅读训练，以练代读，甚至以讲代练，把阅读教学简单地处理成能做对几个选择题。这些教学观念和方法上的误区在很大程度上阻碍了学生阅读能力的培养。近年来，词块理论逐渐被语言研究者关注，高中阅读教学中词块理论的运用不但可以有效提高学生语言资源的处理效率，而且能缓解英语学习者限时阅读的压力，大幅度地提高学生阅读速度和效率。
2.词块理论对阅读理解能力培养的促进
笔者试着根据Lewis（1993）提出的“词块”（lexical chunks）理论，对阅读理解能力的培养进行实践研究。“词块就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用”（姚宝梁 2003：23）。
（1）以词块为单位的正确阅读习惯与阅读速度的提高
在教学过程中笔者发现学生在阅读过程中存在着一些不正确的阅读习惯。有的用手指着，一个词一个词地读，甚至读出声音来；有的过多关注生词，一遇到生词就停止阅读去查词典，缺乏根据上下文猜测词义的意识和能力；还有的习惯于边阅读边逐句翻译，一时不能理解的就停顿在那里反复回看。在这个方面，词块教学法利用词块本身具有的由多个词组合而成、在头脑中预制备用、使用时在形式上以一个整体呈现、语义上的约定俗成等特点，帮助学生以词块为最小的语言输入单位，快速准确定位关键信息，抓住文章主旨大意，并在此基础上根据上下文猜测生词的意思，记忆和储存更多词块，从而帮助学生养成正确的阅读习惯的同时提高阅读速度。
（2）以词块为记忆存储单位与阅读理解效率和效果的提高
阅读是从文字材料中提取信息的过程，理解材料的主旨大意，明白作者的观点意图，清楚正确地划分材料的篇章结构才能提高阅读理解的效率和效果。词块是以整体形式呈现的，词块中的各单词不需单独重新匹配，学生只要根据词块相对固定的语义，就可以大大提高阅读的效率。同时词块也具有重要的语篇功能，如议论文中会使用to begin with、what’s more、last but not least等连接词陈述论点，使用in my view、as far as I’m concerned等来表达观点。理解这些词块就能帮助学生在限时阅读中快速把握文章主旨大意，大幅度地提高学生阅读的有效性，提高学生解题的正确率，增加学生的阅读信心。
3.研究实验设计和过程
笔者以无锡市第六高级中学高三两个班的学生为研究对象，学生人数均为47人。两个班的学生有相同的学习背景，英语学习所用教材相同，课时进程相同。其中设置6班为实验班，7班为控制班。实验班采取以词块教学为指导的阅读理解教学，控制班则进行传统的课文语言知识的学习，对单词表中的单词和词组进行听写检测，所有练习不涉及“词块”这一概念。本教学实验为期一个学期（高三上学期）。以《牛津高中英语》中的课文为蓝本，笔者通过课前预习、课堂阅读材料教授过程和课后学生巩固三个环节，指导实验班学生识别词块、操练词块、巩固词块，以期使学生熟悉、理解并掌握词块。
（1）在课前预习过程中多进行一些与词块有关的训练，如要求学生用下划线等方式标注自己在阅读过程中发现的词块和句型。这一方法既能引起学生对词块的注意，又能引导学生以词块为单位进行阅读，让学生在真实的语境中体会词块的语义和句法功能。在此基础上，这些被标注的此块更易于被理解和内化，有利于增强学生的词块意识，增加词块的积累量。再如教师会布置如下预习任务。
Q1： What’s the main idea of this passage？
引导学生在预习过程中通过寻找、识别指示文章主旨大意的词块：in conclusion、the topic of等。
Q2： How many parts can the passage be divided into？ And how to divide？ Why？
根据文体类别的不同，引导学生关注记叙文中的时间连接词，如the day/week/month/year before/ after X；关注议论文中引出论点的词块，如at first、to begin with、what’s more、besides、in addition、last but not least等。以此来帮助学生正确划分文章段落。
此类预习任务能引导学生关注阅读材料时的整体阅读策略，在课前大致理解材料大意，有利于学生通过课上训练，提升阅读理解能力。
（2）在课堂上教授阅读材料的过程中，教师精心设计教学环节，设置教学情境，引导学生通过课堂师生互动、生生互动、回答问题等方式输出词块，加深对词汇的理解和识记。根据阅读文体的不同，教师引导学生通过分享预习环节标识出的词块，从宏观上把握文章的篇章结构、主旨大意，从细节上能够引导学生对阅读材料进行复述或对相关话题进行小组讨论，以达到强化词块的目的。
（3）课后要求实验班的学生整理阅读材料中的词块，完成从预习环节的辨认、识记词块到课堂环节的操练、理解词块，最后落实到到笔头整理、使用词块完成相配套练习，达到巩固掌握词块的目的。 4.实验结果与分析
4 . 1 实验班与控制班“阅读理解”前测结果
实验前，对学生阅读能力进行检测。试卷形式及试卷结构同江苏省普通高等学校招生全国统一考试。前测结果显示：①实验班和控制班平均分分别为21.04和20.52，成绩非常接近。②统计数据显示，显著性差异p=0.839>0.05，未达到显著性水平。可见，实验前，实验班和控制班的阅读理解成绩并不存在显著差异，两个班属于同一水平。
4 . 2 实验班与控制班“阅读理解”后测结果
本教学实验的后测安排在高三上学期期末，试卷与前测试卷形式相同，难度接近，内容不同。后测结果显示：①实验班的阅读理解平均分为22.04分，控制班的阅读理解平均分数为19.78分，实验班比控制班高出2.26分。实验班的阅读理解成绩较控制班有较大幅度提高。②统计数据显示，显著性差异p=0.975>0.05，未达到显著性水平。因此，在进行了词块教学后实验班成绩有了明显提高。
4 . 3 结果分析
通过以上两班在词块教学法实施前后的定量数据分析，可以得出如下结论：
实验班的后测成绩与前测成绩相比有显著差异；实验班的后测成绩与控制班后测成绩相比也有显著差异。该结果有力地说明了依据词块理论的词块教学法对英语阅读理解教学有着积极的影响，能有效地提高学生阅读理解的成绩，并促进学生阅读理解能力的提升。
以上实验结果表明渗透在课前预习、课堂教学和课后巩固中的有效词块教学对学生的阅读理解成绩有明显的促进作用。
分析其原因，笔者认为首先，实验过程中的词块积累对最终的实验结果有很大影响。在传统教学实践中通过单纯背单词积累词汇，并不能帮助学生准确快速地理解阅读材料，完成相应任务和题目；而在词块教学中，教师通过不同的课堂教学手段引起学生对词块的注意，有效地提高了学生识别词块的能力，引导学生注重词与词之间的有机联系，重视词块的整体连贯性。
其次，记忆高频率出现的语块，能够减轻认知负担，压缩处理时间，为语言处理过程提供捷径（常晨光 2004）。相比控制班，实验班的学生在词块教学的影响下经历了主动观察、辨识、理解、积累词块的过程。这一过程使得学生能快速获得文章的主旨大意，提高了阅读的速度和准确率。
最后，实验班在进行词块教学实验后，阅读文章的策略有所改变。实验班学生在阅读时：①更多关注文章首尾和各段落的开头，以便能够迅速准确地找出主题句；②快速浏览全文，通过抓标志性词块来分析总结文章主旨。以掌握文章主旨为前提，学生在处理如推断作者态度和写作意图等其他更深层次、对阅读理解能力有更高要求的问题时显得更有把握，更自信从容。
5.结论
以词块为单位的教学对促进学生良好学习方法的养成和语言使用能力的提高有极大的意义。教师在教学中注重培养学生的词块意识，并把词块教学渗透到英语教学的方方面面，不仅有助于学生扩大词汇量，还能提高学生语用能力和对篇章的整体控制能力，有利于增强学生学习英语的信心和兴趣。词块理论运用在高中英语阅读理解教学中完全可行，并且具有重要意义。但是如何更有效地利用该理论，还需继续研究和探讨。
参考文献
常晨光.2004.公式性语言的功能[J].外语与外语教学（2）：7-10.
教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.
王佃進.2009.对目前高中英语阅读教学的分析[J].教学与管理（3）：115-116.
姚宝梁.2003.预制语块与英语教学[J].中小学英语教学与研究（3）：33-38.
赵怡.2009.词块理论在高中英语写作教学中的作用[D].上海：华东师范大学.
Lewis， M. 1993. The lexical approach [M]. Hove： Language Teaching Publications.
关键词：词块；高中英语阅读教学；阅读能力
1.研究背景
阅读是高中阶段学生获得英语知识、培养语言素养的重要方式，也是高中英语教学的核心和关键。在江苏省英语高考卷中，阅读理解部分的总分值占卷面分的1/3。同时阅读量也逐年增大，这对学生的阅读速度、解题有效性提出了更高的要求。然而，阅读教学的要求与目前的高中阅读教学现状之间存在着巨大差距。很多英语教师仍然沿用传统的教学模式，仅仅把阅读作为应付高考而进行的一项阅读训练，以练代读，甚至以讲代练，把阅读教学简单地处理成能做对几个选择题。这些教学观念和方法上的误区在很大程度上阻碍了学生阅读能力的培养。近年来，词块理论逐渐被语言研究者关注，高中阅读教学中词块理论的运用不但可以有效提高学生语言资源的处理效率，而且能缓解英语学习者限时阅读的压力，大幅度地提高学生阅读速度和效率。
2.词块理论对阅读理解能力培养的促进
笔者试着根据Lewis（1993）提出的“词块”（lexical chunks）理论，对阅读理解能力的培养进行实践研究。“词块就是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用”（姚宝梁 2003：23）。
（1）以词块为单位的正确阅读习惯与阅读速度的提高
在教学过程中笔者发现学生在阅读过程中存在着一些不正确的阅读习惯。有的用手指着，一个词一个词地读，甚至读出声音来；有的过多关注生词，一遇到生词就停止阅读去查词典，缺乏根据上下文猜测词义的意识和能力；还有的习惯于边阅读边逐句翻译，一时不能理解的就停顿在那里反复回看。在这个方面，词块教学法利用词块本身具有的由多个词组合而成、在头脑中预制备用、使用时在形式上以一个整体呈现、语义上的约定俗成等特点，帮助学生以词块为最小的语言输入单位，快速准确定位关键信息，抓住文章主旨大意，并在此基础上根据上下文猜测生词的意思，记忆和储存更多词块，从而帮助学生养成正确的阅读习惯的同时提高阅读速度。
（2）以词块为记忆存储单位与阅读理解效率和效果的提高
阅读是从文字材料中提取信息的过程，理解材料的主旨大意，明白作者的观点意图，清楚正确地划分材料的篇章结构才能提高阅读理解的效率和效果。词块是以整体形式呈现的，词块中的各单词不需单独重新匹配，学生只要根据词块相对固定的语义，就可以大大提高阅读的效率。同时词块也具有重要的语篇功能，如议论文中会使用to begin with、what’s more、last but not least等连接词陈述论点，使用in my view、as far as I’m concerned等来表达观点。理解这些词块就能帮助学生在限时阅读中快速把握文章主旨大意，大幅度地提高学生阅读的有效性，提高学生解题的正确率，增加学生的阅读信心。
3.研究实验设计和过程
笔者以无锡市第六高级中学高三两个班的学生为研究对象，学生人数均为47人。两个班的学生有相同的学习背景，英语学习所用教材相同，课时进程相同。其中设置6班为实验班，7班为控制班。实验班采取以词块教学为指导的阅读理解教学，控制班则进行传统的课文语言知识的学习，对单词表中的单词和词组进行听写检测，所有练习不涉及“词块”这一概念。本教学实验为期一个学期（高三上学期）。以《牛津高中英语》中的课文为蓝本，笔者通过课前预习、课堂阅读材料教授过程和课后学生巩固三个环节，指导实验班学生识别词块、操练词块、巩固词块，以期使学生熟悉、理解并掌握词块。
（1）在课前预习过程中多进行一些与词块有关的训练，如要求学生用下划线等方式标注自己在阅读过程中发现的词块和句型。这一方法既能引起学生对词块的注意，又能引导学生以词块为单位进行阅读，让学生在真实的语境中体会词块的语义和句法功能。在此基础上，这些被标注的此块更易于被理解和内化，有利于增强学生的词块意识，增加词块的积累量。再如教师会布置如下预习任务。
Q1： What’s the main idea of this passage？
引导学生在预习过程中通过寻找、识别指示文章主旨大意的词块：in conclusion、the topic of等。
Q2： How many parts can the passage be divided into？ And how to divide？ Why？
根据文体类别的不同，引导学生关注记叙文中的时间连接词，如the day/week/month/year before/ after X；关注议论文中引出论点的词块，如at first、to begin with、what’s more、besides、in addition、last but not least等。以此来帮助学生正确划分文章段落。
此类预习任务能引导学生关注阅读材料时的整体阅读策略，在课前大致理解材料大意，有利于学生通过课上训练，提升阅读理解能力。
（2）在课堂上教授阅读材料的过程中，教师精心设计教学环节，设置教学情境，引导学生通过课堂师生互动、生生互动、回答问题等方式输出词块，加深对词汇的理解和识记。根据阅读文体的不同，教师引导学生通过分享预习环节标识出的词块，从宏观上把握文章的篇章结构、主旨大意，从细节上能够引导学生对阅读材料进行复述或对相关话题进行小组讨论，以达到强化词块的目的。
（3）课后要求实验班的学生整理阅读材料中的词块，完成从预习环节的辨认、识记词块到课堂环节的操练、理解词块，最后落实到到笔头整理、使用词块完成相配套练习，达到巩固掌握词块的目的。 4.实验结果与分析
4 . 1 实验班与控制班“阅读理解”前测结果
实验前，对学生阅读能力进行检测。试卷形式及试卷结构同江苏省普通高等学校招生全国统一考试。前测结果显示：①实验班和控制班平均分分别为21.04和20.52，成绩非常接近。②统计数据显示，显著性差异p=0.839>0.05，未达到显著性水平。可见，实验前，实验班和控制班的阅读理解成绩并不存在显著差异，两个班属于同一水平。
4 . 2 实验班与控制班“阅读理解”后测结果
本教学实验的后测安排在高三上学期期末，试卷与前测试卷形式相同，难度接近，内容不同。后测结果显示：①实验班的阅读理解平均分为22.04分，控制班的阅读理解平均分数为19.78分，实验班比控制班高出2.26分。实验班的阅读理解成绩较控制班有较大幅度提高。②统计数据显示，显著性差异p=0.975>0.05，未达到显著性水平。因此，在进行了词块教学后实验班成绩有了明显提高。
4 . 3 结果分析
通过以上两班在词块教学法实施前后的定量数据分析，可以得出如下结论：
实验班的后测成绩与前测成绩相比有显著差异；实验班的后测成绩与控制班后测成绩相比也有显著差异。该结果有力地说明了依据词块理论的词块教学法对英语阅读理解教学有着积极的影响，能有效地提高学生阅读理解的成绩，并促进学生阅读理解能力的提升。
以上实验结果表明渗透在课前预习、课堂教学和课后巩固中的有效词块教学对学生的阅读理解成绩有明显的促进作用。
分析其原因，笔者认为首先，实验过程中的词块积累对最终的实验结果有很大影响。在传统教学实践中通过单纯背单词积累词汇，并不能帮助学生准确快速地理解阅读材料，完成相应任务和题目；而在词块教学中，教师通过不同的课堂教学手段引起学生对词块的注意，有效地提高了学生识别词块的能力，引导学生注重词与词之间的有机联系，重视词块的整体连贯性。
其次，记忆高频率出现的语块，能够减轻认知负担，压缩处理时间，为语言处理过程提供捷径（常晨光 2004）。相比控制班，实验班的学生在词块教学的影响下经历了主动观察、辨识、理解、积累词块的过程。这一过程使得学生能快速获得文章的主旨大意，提高了阅读的速度和准确率。
最后，实验班在进行词块教学实验后，阅读文章的策略有所改变。实验班学生在阅读时：①更多关注文章首尾和各段落的开头，以便能够迅速准确地找出主题句；②快速浏览全文，通过抓标志性词块来分析总结文章主旨。以掌握文章主旨为前提，学生在处理如推断作者态度和写作意图等其他更深层次、对阅读理解能力有更高要求的问题时显得更有把握，更自信从容。
5.结论
以词块为单位的教学对促进学生良好学习方法的养成和语言使用能力的提高有极大的意义。教师在教学中注重培养学生的词块意识，并把词块教学渗透到英语教学的方方面面，不仅有助于学生扩大词汇量，还能提高学生语用能力和对篇章的整体控制能力，有利于增强学生学习英语的信心和兴趣。词块理论运用在高中英语阅读理解教学中完全可行，并且具有重要意义。但是如何更有效地利用该理论，还需继续研究和探讨。
参考文献
常晨光.2004.公式性语言的功能[J].外语与外语教学（2）：7-10.
教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.
王佃進.2009.对目前高中英语阅读教学的分析[J].教学与管理（3）：115-116.
姚宝梁.2003.预制语块与英语教学[J].中小学英语教学与研究（3）：33-38.
赵怡.2009.词块理论在高中英语写作教学中的作用[D].上海：华东师范大学.
Lewis， M. 1993. The lexical approach [M]. Hove： Language Teaching Publications.