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[摘 要] 保证学前教育机会是实现学前教育价值的前提。家庭对儿童获得学前教育机会有重要影响。本研究利用中国家庭追踪调查（CFPS 2016）数据，基于文化资本的综合测度，采用多元Logit回归方法检验家庭文化资本与学前教育机会的关系，结果发现家庭文化资本越丰富，儿童获得学前教育机会的可能性会显著增加;相比其他资本，家庭文化资本对学前教育机会的影响更大。分样本回归结果显示，家庭文化资本对农村儿童和女童的影响更大。家庭应重视自身文化资本的内涵发展，提高对学前教育阶段重要性的认识和家长陪伴质量，尽力为儿童提供丰富的文化产品和创建良好的家庭养育环境。政府和社会应善用本地公共文化资源，提升社区中家庭的文化资本，同时应丰富普惠性教育资源，增加对学前教育的投入，积极帮扶弱势家庭子女获得均等的学前教育机会。
[关键词] 家庭文化资本;学前教育机会;文化再生产理论
一、问题提出
学前教育不仅是我国社会主义教育事业的组成部分，也是我国学校教育和终身教育的开端。1951年，我国政务院《关于改革学制的决定》规定：“实施幼儿教育的组织是幼儿园。”1996年国家教委发布的《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”这明确规定了幼儿园的教育性质和在学制中的基础地位。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中指出，学前教育作为国民教育体系的重要奠基阶段和起始环节，不仅对幼儿身心健康、习惯养成和智力发展具有重要意义，而且也承担着实现教育公平的“起点公平”之责。[2]
（一）学前教育的价值
早在20世纪60年代初期，西方学者舒尔茨（Schultz）就通过对发展中国家经济社会发展问题的实证分析，全面地概述了人力资本理论。他认为凝聚在劳动者身上的知识、技能、所表现出来的能力及其他精神存量总称为人力资本，个体可通过对自身不断投资而累积人力资本。[3]这一理论关于人力资本早期投资收益的预测被日渐验证。诺贝尔经济学奖获得者郝克曼（Heckman）认为，大脑结构和处理信息的技能要依靠早期能力的积累，这种能力发展过程将贯穿人的一生，且在早期阶段塑造性最强。[4]著名的“郝克曼曲线”也证实了人的生命周期中早期人力资本投资回报率将始终高于晚期，进一步证实了学前教育阶段个体能力培养和投资的价值。[5]传统的人力资本理论在“瓦尔拉斯模型”背景下更多地指向了对人的认知能力的解释，而鲍尔斯（Bowles）认为人力资本模型中的“能力”部分不只局限于认知能力，还应包括非认知能力。[6]集中在认知能力方面的研究主要包括聚焦在儿童学前阶段后的学业成绩表现。唐一鹏等利用PISA 2012年跨国数据进行比较发现，学前参与率每提高1%，可以带动儿童数学素养值和抗逆表现分别提高1.4%和4%。[7]利用相同的数据库，陈纯槿等采用准实验研究方法发现，学前教育经历对15岁中学生的数学、阅读和科学素养等学业成就都有显著的正向影响。[8]中国发展研究基金会启动的“一村一园”项目也证实，参加学前教育的儿童学业成绩显著好于未接受过任何学前教育的儿童。[9]
由于學前儿童发展的特殊性，有关学前教育效果的研究还集中在非认知能力方面，但不同学者对“非认知能力”概念的界定不同。龚欣等人认为学前教育经历能显著提高学生初中阶段学习思维开通性、自律性和朋友质量。[10]张鼎权等人发现接受过学前教育的初中学生在自我效能、不良情绪体验及自信心方面表现更佳。[11]李玲等人发现学前教育经历对个体认知与非认知能力的影响显著。[12]贾晋等人基于中国教育追踪调查数据研究估计，学前教育经历可以显著提高青少年在初中阶段的认知能力、学业表现和社交能力，但部分教育效果可能随着学生年级的升高而逐渐消减。[13]综上可见，学前教育对个体认知能力与非认知能力的作用被日渐重视。
（二）学前教育机会
保证学前教育机会是实现学前教育价值的前提。目前，许多发达国家学前教育的性质具有普及性与公益性，如美国、丹麦、芬兰、韩国、爱尔兰、法国、英国等都已经实行了学前教育免费政策。[14]在我国，学前教育暂处非义务教育阶段，学前教育机会受到政府供给与家庭投资能力的影响，而家庭投资能力的高低则取决于家庭资本占有量的多少。法国社会学家布迪厄（Bourdieu）通过系统讨论文化再生产理论，在马克思有关资本主义的观点中论述了资本的四种具体形式，即经济资本、文化资本、社会资本和象征性资本。其中，与教育关联度最高的是文化资本，如通过教育获得文凭与学历，能够在劳动力市场有效地转化为经济资本，如此一来，教育就能够成为文化资本的生产者，为参与者带来直接利益。通过理解各类资本的积累、转化，为本文从家庭文化资本的角度研究儿童入园机会提供了新视角。学前教育作为终身教育的初始阶段，是实现文化再生产的首要阶段，同时较丰富的家庭文化资本也是获得学前教育机会的物质保障。
当前关于家庭资本与学前教育机会的研究主要集中在家庭背景、经济资本与学前教育机会的关系方面。李忠路和邱泽奇分析了家庭背景对儿童受教育机会的影响，研究显示，家庭社会资源的差异将造成儿童参与义务教育的质量差异，进而影响其学业表现。[15]孙东对南京市学前入学儿童家庭背景的分析发现，父母至少一方在“政府机关或事业单位”工作的儿童更可能进入教办园，低收入家庭的儿童更难进入教办园。[16]刘焱、龚欣等人从家庭收入的角度，证实了相对于高收入家庭，学前教育需求更容易对贫困家庭造成经济负担，家庭收入能够提高儿童入园率。[17][18][19]当然，也有部分学者对文化资本与学前教育机会展开研究。孙红的学前教育调查显示，学历越高的家长对子女的学前教育投入水平越高。[20]涂荣珍等人发现父母文化程度每增加一年，儿童学前教育机会可能增加11%。[21]即便如此，学界有关学前教育机会的探讨亟待补充，原因如下：第一，在中国，对学前教育发展的研究集中在学前教育价值方面，但学前教育机会是实现其价值的必要条件，应保证机会先行;第二，大多数研究集中在部分省市，抽样面积较小，缺少全国性数据的探索;第三，个别集中在家庭文化资本的研究，对其定义相对笼统单一，有必要用更全面的指标对其加以衡量。 2. 测度步骤。
（1）首先对指标进行层级划分，借鉴层次分析法，将指标的层级分为目标层、准则层和方案层。④其中目标层表示文化资本，准则层则为文化资本的二级指标，方案层则为文化资本的三级指标。
（2）将指标标准化处理。在标准化处理之前，对指标的属性方向进行鉴别，一般分为正向指标（数值越大表明效果越好）、中性指标（数值收敛于常数）以及负向指标（数值越小表明效果越好）。⑤本文的文化资本指标都是正向指标，社会资本中“对调查的疑虑程度”为负向指标。此处将以文化资本中文化产品指标作为正向指标的例子：
Xij=[Uij-min（Uij）]/[max（Uij）-min（Uij）] （1）
其中，Uij表示文化产品指标中第i个指标对应第j个家庭的原始数据，Xij表示第i个指标所对应的第j个家庭的标准化数据。
负向指标的标准化方式为：
Xij=[max（Uij）-Uij]/[max（Uij）-min（Uij）] （2）
（3）计算变异系数。首先计算三级指标的均值X 和标准差Si，则变异系数为Vi=Si / X。
（4）将变异系数归一化处理，计算出三级指标中各个指标的各自权重Wi。W=（W1，W2，W3，Wn…），Wi=Vi /Vi。
（5）对二级指标进行综合测度（如文化产品）：cultural_pro=Wi*？鄱uij
（6）按照以上步骤，重复计算二级指标和一级指标间的权重和加权值，最终得到一级指标的综合测度，并对其进行对数处理，得到一级指标的最后测度结果。表2展示了2016年文化资本的测度结果。
表2展示了2016年家庭文化资本的指标测度结果，可以看出言传身教、文化产品和制度性教育三类指标的权重分别是0.279、0.487、0.234。可见，目前大多数已有研究将父母文化水平直接作为衡量家庭文化资本的替代指标可能并非绝对合理，因为从本文指标权重上看，由家庭陪伴和教育期望共建的言传身教指标权重仅为0.279，而表示文化程度的制度性教育指标权重仅为0.234。通过三类指标的权重值对比发现，制度性教育文化资本的指标权重占比最低。在我们的认知中，通常会将父母的受教育水平作为子女文化教育水平的参照，认为拥有较高文化程度的父母会更倾向于培养出高教育程度的子女。但就学前阶段的教育培养而言，高质量的亲子陪伴与父母文化程度对儿童发展有着同等重要的影响。在文化资本的二级指标中，权重占比最大的是文化产品指标，达到0.487，说明客观化的文化资本是学前教育阶段家庭最主要的教育资本，大多数家庭比较倾向于为子女提供较为丰富的文化辅助工具。
（四）模型设计
由于被解释变量y为二值变量，故采用多元Logit模型进行分析。该模型形式设置为：
y* = β0 β1 economic β2 cultural β3 social β4 political βi xi u
其中y*为二元变量y背后的潜在变量，代表儿童入园倾向，为连续变量。economic，cultural， social，political分别为家庭经济资本、文化资本、社会资本和政治资本，本文主要关注家庭文化资本系数。xi为影响儿童入园倾向的各种其他因素，如性别、年龄、户口等。u为随机扰动项，服从logistic分布。儿童是否入园的二值变量y与y*的关系如下：y=1，y*≥c0，y* c为特定的临界值，P（y=1）=P（y*≥c）為入园的概率，P（y=0）=P（y* ln
[关键词] 家庭文化资本;学前教育机会;文化再生产理论
一、问题提出
学前教育不仅是我国社会主义教育事业的组成部分，也是我国学校教育和终身教育的开端。1951年，我国政务院《关于改革学制的决定》规定：“实施幼儿教育的组织是幼儿园。”1996年国家教委发布的《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”这明确规定了幼儿园的教育性质和在学制中的基础地位。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中指出，学前教育作为国民教育体系的重要奠基阶段和起始环节，不仅对幼儿身心健康、习惯养成和智力发展具有重要意义，而且也承担着实现教育公平的“起点公平”之责。[2]
（一）学前教育的价值
早在20世纪60年代初期，西方学者舒尔茨（Schultz）就通过对发展中国家经济社会发展问题的实证分析，全面地概述了人力资本理论。他认为凝聚在劳动者身上的知识、技能、所表现出来的能力及其他精神存量总称为人力资本，个体可通过对自身不断投资而累积人力资本。[3]这一理论关于人力资本早期投资收益的预测被日渐验证。诺贝尔经济学奖获得者郝克曼（Heckman）认为，大脑结构和处理信息的技能要依靠早期能力的积累，这种能力发展过程将贯穿人的一生，且在早期阶段塑造性最强。[4]著名的“郝克曼曲线”也证实了人的生命周期中早期人力资本投资回报率将始终高于晚期，进一步证实了学前教育阶段个体能力培养和投资的价值。[5]传统的人力资本理论在“瓦尔拉斯模型”背景下更多地指向了对人的认知能力的解释，而鲍尔斯（Bowles）认为人力资本模型中的“能力”部分不只局限于认知能力，还应包括非认知能力。[6]集中在认知能力方面的研究主要包括聚焦在儿童学前阶段后的学业成绩表现。唐一鹏等利用PISA 2012年跨国数据进行比较发现，学前参与率每提高1%，可以带动儿童数学素养值和抗逆表现分别提高1.4%和4%。[7]利用相同的数据库，陈纯槿等采用准实验研究方法发现，学前教育经历对15岁中学生的数学、阅读和科学素养等学业成就都有显著的正向影响。[8]中国发展研究基金会启动的“一村一园”项目也证实，参加学前教育的儿童学业成绩显著好于未接受过任何学前教育的儿童。[9]
由于學前儿童发展的特殊性，有关学前教育效果的研究还集中在非认知能力方面，但不同学者对“非认知能力”概念的界定不同。龚欣等人认为学前教育经历能显著提高学生初中阶段学习思维开通性、自律性和朋友质量。[10]张鼎权等人发现接受过学前教育的初中学生在自我效能、不良情绪体验及自信心方面表现更佳。[11]李玲等人发现学前教育经历对个体认知与非认知能力的影响显著。[12]贾晋等人基于中国教育追踪调查数据研究估计，学前教育经历可以显著提高青少年在初中阶段的认知能力、学业表现和社交能力，但部分教育效果可能随着学生年级的升高而逐渐消减。[13]综上可见，学前教育对个体认知能力与非认知能力的作用被日渐重视。
（二）学前教育机会
保证学前教育机会是实现学前教育价值的前提。目前，许多发达国家学前教育的性质具有普及性与公益性，如美国、丹麦、芬兰、韩国、爱尔兰、法国、英国等都已经实行了学前教育免费政策。[14]在我国，学前教育暂处非义务教育阶段，学前教育机会受到政府供给与家庭投资能力的影响，而家庭投资能力的高低则取决于家庭资本占有量的多少。法国社会学家布迪厄（Bourdieu）通过系统讨论文化再生产理论，在马克思有关资本主义的观点中论述了资本的四种具体形式，即经济资本、文化资本、社会资本和象征性资本。其中，与教育关联度最高的是文化资本，如通过教育获得文凭与学历，能够在劳动力市场有效地转化为经济资本，如此一来，教育就能够成为文化资本的生产者，为参与者带来直接利益。通过理解各类资本的积累、转化，为本文从家庭文化资本的角度研究儿童入园机会提供了新视角。学前教育作为终身教育的初始阶段，是实现文化再生产的首要阶段，同时较丰富的家庭文化资本也是获得学前教育机会的物质保障。
当前关于家庭资本与学前教育机会的研究主要集中在家庭背景、经济资本与学前教育机会的关系方面。李忠路和邱泽奇分析了家庭背景对儿童受教育机会的影响，研究显示，家庭社会资源的差异将造成儿童参与义务教育的质量差异，进而影响其学业表现。[15]孙东对南京市学前入学儿童家庭背景的分析发现，父母至少一方在“政府机关或事业单位”工作的儿童更可能进入教办园，低收入家庭的儿童更难进入教办园。[16]刘焱、龚欣等人从家庭收入的角度，证实了相对于高收入家庭，学前教育需求更容易对贫困家庭造成经济负担，家庭收入能够提高儿童入园率。[17][18][19]当然，也有部分学者对文化资本与学前教育机会展开研究。孙红的学前教育调查显示，学历越高的家长对子女的学前教育投入水平越高。[20]涂荣珍等人发现父母文化程度每增加一年，儿童学前教育机会可能增加11%。[21]即便如此，学界有关学前教育机会的探讨亟待补充，原因如下：第一，在中国，对学前教育发展的研究集中在学前教育价值方面，但学前教育机会是实现其价值的必要条件，应保证机会先行;第二，大多数研究集中在部分省市，抽样面积较小，缺少全国性数据的探索;第三，个别集中在家庭文化资本的研究，对其定义相对笼统单一，有必要用更全面的指标对其加以衡量。 2. 测度步骤。
（1）首先对指标进行层级划分，借鉴层次分析法，将指标的层级分为目标层、准则层和方案层。④其中目标层表示文化资本，准则层则为文化资本的二级指标，方案层则为文化资本的三级指标。
（2）将指标标准化处理。在标准化处理之前，对指标的属性方向进行鉴别，一般分为正向指标（数值越大表明效果越好）、中性指标（数值收敛于常数）以及负向指标（数值越小表明效果越好）。⑤本文的文化资本指标都是正向指标，社会资本中“对调查的疑虑程度”为负向指标。此处将以文化资本中文化产品指标作为正向指标的例子：
Xij=[Uij-min（Uij）]/[max（Uij）-min（Uij）] （1）
其中，Uij表示文化产品指标中第i个指标对应第j个家庭的原始数据，Xij表示第i个指标所对应的第j个家庭的标准化数据。
负向指标的标准化方式为：
Xij=[max（Uij）-Uij]/[max（Uij）-min（Uij）] （2）
（3）计算变异系数。首先计算三级指标的均值X 和标准差Si，则变异系数为Vi=Si / X。
（4）将变异系数归一化处理，计算出三级指标中各个指标的各自权重Wi。W=（W1，W2，W3，Wn…），Wi=Vi /Vi。
（5）对二级指标进行综合测度（如文化产品）：cultural_pro=Wi*？鄱uij
（6）按照以上步骤，重复计算二级指标和一级指标间的权重和加权值，最终得到一级指标的综合测度，并对其进行对数处理，得到一级指标的最后测度结果。表2展示了2016年文化资本的测度结果。
表2展示了2016年家庭文化资本的指标测度结果，可以看出言传身教、文化产品和制度性教育三类指标的权重分别是0.279、0.487、0.234。可见，目前大多数已有研究将父母文化水平直接作为衡量家庭文化资本的替代指标可能并非绝对合理，因为从本文指标权重上看，由家庭陪伴和教育期望共建的言传身教指标权重仅为0.279，而表示文化程度的制度性教育指标权重仅为0.234。通过三类指标的权重值对比发现，制度性教育文化资本的指标权重占比最低。在我们的认知中，通常会将父母的受教育水平作为子女文化教育水平的参照，认为拥有较高文化程度的父母会更倾向于培养出高教育程度的子女。但就学前阶段的教育培养而言，高质量的亲子陪伴与父母文化程度对儿童发展有着同等重要的影响。在文化资本的二级指标中，权重占比最大的是文化产品指标，达到0.487，说明客观化的文化资本是学前教育阶段家庭最主要的教育资本，大多数家庭比较倾向于为子女提供较为丰富的文化辅助工具。
（四）模型设计
由于被解释变量y为二值变量，故采用多元Logit模型进行分析。该模型形式设置为：
y* = β0 β1 economic β2 cultural β3 social β4 political βi xi u
其中y*为二元变量y背后的潜在变量，代表儿童入园倾向，为连续变量。economic，cultural， social，political分别为家庭经济资本、文化资本、社会资本和政治资本，本文主要关注家庭文化资本系数。xi为影响儿童入园倾向的各种其他因素，如性别、年龄、户口等。u为随机扰动项，服从logistic分布。儿童是否入园的二值变量y与y*的关系如下：y=1，y*≥c0，y*