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在修订版课标中，计算教学及学生计算能力的提高仍被高度重视，计算是学生的一项基本技能，如何才能通过课堂教学深入有效而又大面积的提高学生群体的计算能力，这是我们每位数学老师应积极思考的问题.笔者曾听了《整百数乘一位数的口算》和《三位数乘一位数的笔算》两节课，结合对新课程理念下计算教学的理解生发了几点思考.
一、怎样把握算法优化
尊重学生的个性特征，关注学生主动探索计算方法的思维过程，体现解决问题策略的多样化应是计算教学应遵循的基本理念，但从教师的教与学生的学来看，适时引导学生优化算法往往是必要的.新课改背景下我们该怎样把握算法优化？以“整百数乘一位数的口算”为例，在学生通过情境图建构了400 × 2这一数学模型后，提问.
师：谁来说说你是怎样算的？
生1：400 400 = 800.
师：请大家仔细听同学的发言，并和自己的想法比较.学生从急于发言的状态中转出，继而变得安静下来.
生2：2个400就是8个百，8个百也就是800.
生3：因为4×2=8，所以400×2=800.
生4：因为40×2=80，所以400×2=800.
……
学生群体中出现了多样算法，尽管这几种算法对解决400 × 2一题无明显优劣之分，但对解决400 × 9之类的口算和后续学习整千数乘一位数的口算来讲，上述方法群中的3、4无疑又是更好的方法，因而需要在接下来的教学中优化算法，该怎样优化呢？张老师利用
2 × 3 6 × 8 40 × 7 2 × 500
200 × 3 6 × 800 400 × 7 2 × 500
这一题组，在学生计算后，比较每组两个算式有什么联系，得到做200 × 3，2 × 500这样的题目都可以先算相应的表内乘法，再在其后面添相应数目的0即可.从学生的课堂表现来看，尽管其获得了方法，却并没有深刻的体验.翟老师是这样组织算法优化的：出示400 × 9，“你能用你喜欢的方法解决吗？”学生在自己独立思考的基础上通过交流比较真切地感悟了不同方法在解题速度上的差异.再出示
2 × 3 40 × 7 200 × 3 400 × 7
组织学生练习，然后问：我们怎样可以很快地计算出200 × 3，400 × 7的积呢？
生：用先算一位数乘一位数，再在积的后面添相应个数的0的方法算快.
二、计算教学的线索应是什么
《数学课程标准》指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发……这即可以理解为计算教学要遵从学生的数学现实和生活现实，准确地把握好“切入点”，实现从“现实中来”，恢复计算与生活现实的天然联系.然而数学又是抽象的，在计算教学中适时地摆脱现实情境，引导学生抽象地对数进行计算是必要的.“整百数乘一位数的口算”和“三位数乘一位数的笔算”两节课都在现实场景中抽象并建立起數学模型，在经历了算法多样化和算法优化的体验过程后，教师又以不同的形式安排了针对性练习（纯计算问题），帮助学生巩固、形成技能，让所学知识和原有认知结构发生横向联系，形成新的认知结构，尽管学生不可能在一节课中使计算能力立即达到“自动化”水平，但这一抽象训练的阶段确是达到自动化水平所必需的.
学生计算技能的形成需要专门的训练，更需要在“实际应用中理解计算的实际意义”，感受计算的价值，在解决身边的数学问题的过程中发展应用意识和解决问题的能力，所以计算教学不能一味地让学生进行单一的计算练习，而应在解决实际问题的数学情境中“赋予计算教学更丰富的内涵”.在这几节课的教学中，教师在练习阶段都给学生提供了许多解决实际问题的情境，如：每包有500张纸，4包一共有多少张纸？大型体操表演每排205人，共8排，一共约有多少人？“南京——上海”三日游，每人300元，小明一家三口带1000元够吗？等等.学生在解决这些实际问题的过程中，不仅理解了计算的实际意义，发展了计算技能，还了解了数学在现实生活中的作用，体会了数学的重要价值.然而从数学教学观的角度出发，让学生不断地丰富和完善认知结构，获得数学思想与方法，不断地提升数学素养，应是数学教学的基本追求，所以教师在课尾要适时引导学生通过回忆、梳理、提炼、提问、讨论等活动对数学学习历程“再认知”，实现从“生活”再次上升到“数学”.
三、新课改背景下怎样看待运算技能
新的计算教学观反对把计算教学的目标局限于计算本身，反对单一地把计算作为专门的技能来学习，强调应用知识解决实际问题的过程，更强调学生对计算价值和现实意义的感受.在此背景下我们该怎样看待学生的运算技能？
“三位数乘一位数的笔算”教学流程简介：
教师用多媒体显示美丽的邳州万亩银杏园场景，引出银杏胶囊、银杏茶两种地方特产，在此基础上提出计算产品总价的问题，得到265 × 3这一算式.这样从实际问题引入，初步建立了数学模型.师：这个计算问题你能解决吗？学生开始自主尝试解题.师：谁愿意来介绍一下自己的方法？几名学生上台展示自己对这一题的解决结果并表述自己的思维过程.紧接着，教师充分发挥多媒体的优势，组织了这样几个数学活动.1. 比一比，说一说.2 × 82（82 × 2）和2 × 264（264 × 2）有何不同？（意在激活旧知，突出新旧知识间的联系，拓展认知结构.）2. 估计每题的积可能是几位数：261 × 3，621 × 3.（意在培养估算能力和以估算促进笔算能力的发展.）3. 实际应用.1995年邳州银杏树大约有236万棵，2005年是1995年的6倍，2005年大约有银杏树（ ）万棵.（意在突出数学与生活的联系，让学生感受数学的价值，渗透应用意识.）
教师的活动设计层次分明而且呈现形式丰富活泼，很有看点，但从学生群体的实际表现来看，解决问题却很是吃力以致耗时过多，教学效率低下.丰富的数学活动带来的为何只是低下的效率？纵观整个教学流程不难发现属于学生的“动手算”的时间太少，学生仅仅完成了对一道计算题的思维操作，新的计算技能尚未初步形成，新的认知结构尚未得以巩固，马上让学生完成需要抽象思维的比一比、猜一猜、估计等活动为时尚早.从教师的角度看，教师重视了对计算与生活的联系和计算价值等的渗透，却弱化了对运算技能的深层关注.
一、怎样把握算法优化
尊重学生的个性特征，关注学生主动探索计算方法的思维过程，体现解决问题策略的多样化应是计算教学应遵循的基本理念，但从教师的教与学生的学来看，适时引导学生优化算法往往是必要的.新课改背景下我们该怎样把握算法优化？以“整百数乘一位数的口算”为例，在学生通过情境图建构了400 × 2这一数学模型后，提问.
师：谁来说说你是怎样算的？
生1：400 400 = 800.
师：请大家仔细听同学的发言，并和自己的想法比较.学生从急于发言的状态中转出，继而变得安静下来.
生2：2个400就是8个百，8个百也就是800.
生3：因为4×2=8，所以400×2=800.
生4：因为40×2=80，所以400×2=800.
……
学生群体中出现了多样算法，尽管这几种算法对解决400 × 2一题无明显优劣之分，但对解决400 × 9之类的口算和后续学习整千数乘一位数的口算来讲，上述方法群中的3、4无疑又是更好的方法，因而需要在接下来的教学中优化算法，该怎样优化呢？张老师利用
2 × 3 6 × 8 40 × 7 2 × 500
200 × 3 6 × 800 400 × 7 2 × 500
这一题组，在学生计算后，比较每组两个算式有什么联系，得到做200 × 3，2 × 500这样的题目都可以先算相应的表内乘法，再在其后面添相应数目的0即可.从学生的课堂表现来看，尽管其获得了方法，却并没有深刻的体验.翟老师是这样组织算法优化的：出示400 × 9，“你能用你喜欢的方法解决吗？”学生在自己独立思考的基础上通过交流比较真切地感悟了不同方法在解题速度上的差异.再出示
2 × 3 40 × 7 200 × 3 400 × 7
组织学生练习，然后问：我们怎样可以很快地计算出200 × 3，400 × 7的积呢？
生：用先算一位数乘一位数，再在积的后面添相应个数的0的方法算快.
二、计算教学的线索应是什么
《数学课程标准》指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发……这即可以理解为计算教学要遵从学生的数学现实和生活现实，准确地把握好“切入点”，实现从“现实中来”，恢复计算与生活现实的天然联系.然而数学又是抽象的，在计算教学中适时地摆脱现实情境，引导学生抽象地对数进行计算是必要的.“整百数乘一位数的口算”和“三位数乘一位数的笔算”两节课都在现实场景中抽象并建立起數学模型，在经历了算法多样化和算法优化的体验过程后，教师又以不同的形式安排了针对性练习（纯计算问题），帮助学生巩固、形成技能，让所学知识和原有认知结构发生横向联系，形成新的认知结构，尽管学生不可能在一节课中使计算能力立即达到“自动化”水平，但这一抽象训练的阶段确是达到自动化水平所必需的.
学生计算技能的形成需要专门的训练，更需要在“实际应用中理解计算的实际意义”，感受计算的价值，在解决身边的数学问题的过程中发展应用意识和解决问题的能力，所以计算教学不能一味地让学生进行单一的计算练习，而应在解决实际问题的数学情境中“赋予计算教学更丰富的内涵”.在这几节课的教学中，教师在练习阶段都给学生提供了许多解决实际问题的情境，如：每包有500张纸，4包一共有多少张纸？大型体操表演每排205人，共8排，一共约有多少人？“南京——上海”三日游，每人300元，小明一家三口带1000元够吗？等等.学生在解决这些实际问题的过程中，不仅理解了计算的实际意义，发展了计算技能，还了解了数学在现实生活中的作用，体会了数学的重要价值.然而从数学教学观的角度出发，让学生不断地丰富和完善认知结构，获得数学思想与方法，不断地提升数学素养，应是数学教学的基本追求，所以教师在课尾要适时引导学生通过回忆、梳理、提炼、提问、讨论等活动对数学学习历程“再认知”，实现从“生活”再次上升到“数学”.
三、新课改背景下怎样看待运算技能
新的计算教学观反对把计算教学的目标局限于计算本身，反对单一地把计算作为专门的技能来学习，强调应用知识解决实际问题的过程，更强调学生对计算价值和现实意义的感受.在此背景下我们该怎样看待学生的运算技能？
“三位数乘一位数的笔算”教学流程简介：
教师用多媒体显示美丽的邳州万亩银杏园场景，引出银杏胶囊、银杏茶两种地方特产，在此基础上提出计算产品总价的问题，得到265 × 3这一算式.这样从实际问题引入，初步建立了数学模型.师：这个计算问题你能解决吗？学生开始自主尝试解题.师：谁愿意来介绍一下自己的方法？几名学生上台展示自己对这一题的解决结果并表述自己的思维过程.紧接着，教师充分发挥多媒体的优势，组织了这样几个数学活动.1. 比一比，说一说.2 × 82（82 × 2）和2 × 264（264 × 2）有何不同？（意在激活旧知，突出新旧知识间的联系，拓展认知结构.）2. 估计每题的积可能是几位数：261 × 3，621 × 3.（意在培养估算能力和以估算促进笔算能力的发展.）3. 实际应用.1995年邳州银杏树大约有236万棵，2005年是1995年的6倍，2005年大约有银杏树（ ）万棵.（意在突出数学与生活的联系，让学生感受数学的价值，渗透应用意识.）
教师的活动设计层次分明而且呈现形式丰富活泼，很有看点，但从学生群体的实际表现来看，解决问题却很是吃力以致耗时过多，教学效率低下.丰富的数学活动带来的为何只是低下的效率？纵观整个教学流程不难发现属于学生的“动手算”的时间太少，学生仅仅完成了对一道计算题的思维操作，新的计算技能尚未初步形成，新的认知结构尚未得以巩固，马上让学生完成需要抽象思维的比一比、猜一猜、估计等活动为时尚早.从教师的角度看，教师重视了对计算与生活的联系和计算价值等的渗透，却弱化了对运算技能的深层关注.