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摘要：深度学习成为如今基础教育改变与提升教育教学品质的重要手段，在初中英语阅读教学中的维度包括了联系、互动和迁移三个方面。其中，联系关涉到教材处理，关注英语知识间的整合;互动关涉到英语阅读教学中的学生的参与程度和学习深度;迁移涉及英语阅读教学的运用和创新，三者分别是深度学习在初中英语教学中落实的前提、关键和体现。据此，本文较为深入地剖析了深度学习的三个维度在初中英语阅读教学中落实的问题。进而以多种课例来体现深度学习的开展，以期为深度学习在初中英语阅读教学中的落实提供借鉴。
关键词：深度学习 维度 联系 互动 迁移
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、深度学习视野中的初中英语阅读教学维度阐释
（一）深度学习起源
深度学习来自计算机领域和教育领域的研究。
2006年，“深度学习”首次出现在《利用神经网络刻画数据维度》一文中，进而掀起了深度学习在人工智能领域研究的高潮。此领域关于深度学习是希望通过对人脑的研究，让计算机具有人脑一样功能的算法，从而让人工智能如同人类一样工作、学习。
教育领域提出深度学习的是美国学者马顿（Ference Marton）和萨乔（Ronger Saljo）。针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），他们研究学生阅读。1982年，基于皮亚杰的认知发展阶段理论，澳大利亚学者比格斯（Biggs）和柯利斯（Collis）他们提出SOLO分类法，依据学习结果的复杂性分为五类水平（前结构、单一结构、多层结构、相关结构和拓展抽象）。可见，深度学习是从认知层面对学生学习结果的研究，希望借此改善学习状况。
（二）深度学习的涵义
教育领域的内涵有两种不同指向。第一种，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有认知结构中，能在众多思想间联系，并将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题的学习;另一种深度学习是在特定的社会文化情境中，学习者与他人及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能迁移并解决实际生活问题的意义生成的过程。两者都将深度学习当作学习的方式且都重视知识的联系、运用和迁移;两者不同的是，一个更关注认知层面的学习，一个更关注情境化中的学习。
据上述涵义的阐释，我们发现教育领域的深度学习更贴合当前教育中的理念和实践，更为当前学生学习所需。因此，笔者选择三个关键词（“联系”“互动”“迁移”）作为深度学习的三个重要维度，以此开展英语阅读教学实践。
（三）深度学习视野中的初中英语阅读教学维度
1、前提：重视英语阅读教材的联系
《课标》指出：“英语教材是英语课程资源的核心部分。积极开发和合理利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。”“教材内容、教学活动和教学方法应具有较大的灵活性和开放性。在不违背科学性原则的前提下，教材应该具有一定的弹性和伸缩性，允许使用者根据自己的实际需求，对教材内容进行适当的取舍和补充。”深度学习视野中的英语阅读教学，需要重视教材内容之间的联系（联系即整合），这是教师展开英语阅读教学的基础。面对具體的班级，具体的学生，需要与之相应的教材内容，这就需要重新组织教材内容，使学生学到的知识是有联系的，从而建立起知识的逻辑结构。有机联系的内容，有利于学生的深度学习，引导学生成为学习的主人。因此，教师要转变观念，根据学情和教材内容，从“教教材”转变到“用教材”教。“用教材”教就需要整合课程资源，这是深度学习视野下英语阅读教学的第一维度。简言之，整合后的教材内容使知识之间产生有机联系，而不是零碎的。
2、关键：设计教学过程中的情境互动
如果说整合后的内容像一幅静态的蓝图，那么设计的情境互动就是一个动态的建构过程。交流是学习英语的目的，情境互动是交流的基础。创设真实的情境互动是教师设计教学过程的关键。情境互动使学生易于融入活动，学生通过视听觉去感受、联想，反复刺激大脑，加深记忆。这就激发了学习的积极主动性，也促使师生及生生进行互动和交流。需要学习的英语知识（或能力）都被巧妙地镶嵌在活动之中。学生不知不觉投入学习，学习也就自然而然发生。因此，注重教学过程中的情境互动，是深度学习视野中的英语阅读教学的第二维度。它是深度学习的核心维度。简言之，情境互动是在课堂中模拟的生活化情境。因为情境的“逼迫”学生有交流的强烈动机，有产生运用知识（或能力）的需要，最终达到主动交流沟通的教学目的。
二、深度学习视野中的初中英语阅读教学现状分析
（一）教材使用的表层化：教师观念的欠缺
“用教材”教，而不是“教教材”的观念虽已深入人心，然而审视当下的英语教学现状，按照教材的编排次序教，就课时教课时，就课文教课文等现象仍普遍存在。有论者从教师观念批评的角度指出，“长期受传统教育观念的影响，教师认为教材就是用来教的，来不得半点更改。只能按照教材上的条条框框一成不变地去教。这样才会教得放心。”“教师习惯了长期教现成的教材，没有养成用教材教英语的习惯，也不知道如何优化整合教材、不具备用教材教的能力。”例如，教材中Section B 2b中的阅读文章，常常有大量的生词，内容也涉及各个方面（特别是八年级上册中的文章）。这对学生的学习是一个很大的挑战。教师在教学这些阅读文章时，若按照教材编排方式教，极易变成词汇讲解课或文章内容的详解课，学生在课堂上只是机械地理解和被动地消化教师所灌输的知识。其学习潜能和学习的积极性得不到发挥，这样的学习过程既缺乏愉快和成功的体验，又渐渐丧失了学英语的信心和兴趣。”以上所述就是教材使用表层化的表现及后果。因此，当下的初中英语阅读教学与深度学习的距离首先体现在教师教学观念的转变上，反映在教师使用教材观念上的欠缺。 （二）英语教学的表层化：学生学习的被动
长期以来，英语课堂教学以教师为主体，教材为中心，学生缺少语言表达的机会，缺少思考的时间。这一被动的单向过程中，学生只是被动接受语言知识的机器，无法真正体验英语交流、思考的过程。有论者指出，“目前我国中学英语阅读教学仍然是精读型教学，采用传统的‘自下而上’的阅读模式，重知识、轻能力、高投入、低产出的现象普遍存在，在阅读课上花了大量的时间，但效果却不尽如人意。教师在课堂上讲的口干舌燥，学生在下面听的默默无声，完全忽视了学生的积极性、主动性，这是认识和教学策略上的误区。”这一过程中缺少情境互动，缺少学生的输出，导致了初中英语阅读教学表现出表层化问题，也就是说，初中英语阅读教学所关涉的学生学习只是完成教师给定的任务，配合教师获得教学所需的材料，但学生真正参与学习过程中。教师在课堂上仅仅起了解释阅读材料的作用，其实质是让学生去适应教师和教材，而非教师和教材服务于学生。整堂课就是围绕课本教材进行按部就班的朗读单词、讲解课文、分析句子、解释语言重点难点，而没有注重阅读方法、阅读技巧的培训，更忽视了学生的阅读兴趣。这就是英语阅读教学表层化的表现：学生的学习是缺少动机激发的、被动的;教学缺乏真实交流情境。
三、深度学习视野下初中英语阅读教学的实践
基于上述维度和存在的问题，笔者结合教学实践，尝试从整合内容、情境互动和课后作业三个维度来进行设计和实践。
（一）基于整体联系的教学实践
实践深度学习的教育理念，教师必须转变观念，从“教教材”变为“用教材”教。据此，要对教材内容进行整合。基于整体联系的教学实践，意在从英语主题的角度来审视教学内容的整合，来统领英语阅读教学的教与学。这就需要教师确立“用教材”教的观念，对英语教学内容有深层次的理解和解读，挖掘英语阅读教学之下深潜的英语能力。“按部就班的教学会降低学生学习的热情。相反，如果教师能创造性地使用教材，优化教学内容，将学生的需要和教学的实际相结合，这样就能充分调动学生的积极性”。
下面以人教版新目标八年级下 Unit 2“I’ll help to clean up the city parks.”Section A（3a-3C）阅读课为例说明。
本单元以向他人提供帮助为话题，要求学生在本单元中掌握不定式做宾语、表语和宾语补足语的用法和could的用法，本部分要求学生能够流畅地就志愿者和慈善活动的话题进行讨论，能听懂与话题相关的短文。这就需要我们对文本内容进行有机整合，强化文化意识，提升语用功能。
1.结合教学现实需要，整合重组教学板块
通常教材各板块间又一定的逻辑关系，前一部分是后一部分的铺垫，一般来说当前一部分的教学内容完成了，才会展开下一个部分的教学。但教材各板块间的编排偶有一定跳跃性，这就需要我们审时度势，及时调整，这样会让教学过程更流畅，目标更清晰。
Teaching procedures：
在如上教学步骤2中，学生了解了多种形式的志愿者活动后，可以做个freetalk，抛出问题，“What do you volunteer to do？”，引导学生用I would like to /want to/decide to / love to 来回答，紧接着追问，“What do Mario and Mary volunteer to do？”让学生快速阅读先完成3c板块填空任务，衔接上显得更加自然，然后再去细读文本3a，完成3b板块中相关问题及后面的教学步骤，通过调整三个板块顺序，使整节课环环相扣，易于操作。
2.结合文本主题，整合重点词块和句型
我们课前仔细分析文本，结合本课主题，挖掘、整理相关词块和典型句型，化繁为简，提升语用能力，具体如下：
Master following sentences：
1.I get such a strong feeling of satisfaction …
2.She decided to try out for a volunteer …
3.Volunteering here is a dream come true for me
Master following phrases：
want to/would like to /decide to/love to/work there to
在开展课堂实际教学中，我们不应拘泥于各个教学环节的限制，依据学情将已提取的词块和句型反复操练，有意识地将其在读前、读中、读后不断复现，使学生印象深刻，最后在输出时就能灵活运用。
（二）基于情境互动的教学实践
基于情境互动的教学实践意在让学生充分参与教师所设定的教学过程中，通过学生的主动和深度参与来进行英语交流沟通，从而培养学生的英语素养。一般而言，这一教学实践的落实需要给予学生实践英语口语的机会，包括动手、动脑，尤其是动口等多种活动形式，以此让学生体验到英语交流的真实过程。
下面以人教版新目标八年级上 Unit 7“Will people have robots？”Section B（2a-2e）阅读课为例说明。
1.情节点题，激发兴趣
在读前环节，通过一首哆啦A梦3D主题曲来活跃课堂气氛。并且通过影片中主角哆啦A梦引出本节课话题。让学生说出更多的关于他的内容。利用最后一个画面里面的含泪场景，追问哭泣的原因，引发学生猜想。乘坐时光机和哆啦A梦去未来探寻将来机器人的变化，激发学生的求知欲。
通过师生，生生之间的对话对未来世界的机器人三个问题进行討论，既是对上一堂课听力课的复习，又引出本堂课的目标语言。并且在黑板上呈现重点短语，在前面已经学过的基础上，进一步让学生明白如何用“There will be..”和“They will do sth.”来谈论对未来机器人的思考，呈现和处理文本中的重难点。 2.情景挖题，深入文本
在读中环节，设计为和机器猫一起来到未来后世界，看到众多千姿百态的机器人产生好奇和担心作为过渡，从而展开对文本主体部分教学。在处理文本三四自然段时，借帮助机器猫发现不同人的不同观点后，教师可追问Do you want robots to think like us？ What about Doraemon ？ Why or why not？设计如下表
这样除了帮助学生完成对文本细节的处理之外，也适时引导学生对此进行进一步讨论，产生思维火花，培养批判性思维。
（三）基于课后迁移的教学实践
基于课后迁移的教学实践，意在设计和实践中将学生的表现纳入整个学习过程之中，让教学成为学生学习的过程。一般而言，这一教学实践的落实需要重视和理解学生不同反馈，并在诸多不同反馈基础上，通过师生的共同学习，获得英语素养的建构。迁移即对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战，所学内容只是解决问题的一种手段（格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，2017）。安福海（2014）也认为，深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。
下面以人教版新目标九年级Unit 5“What are the shirts made of？”Section B（2a-2e）阅读课课后实践作业为例说明。
针对本课教学目标和课后作业要求，在完成相关教学任务后，可对学生课外实践作业（making lanterns）做如下布置，借此来对学生课内习得的进一步巩固和反馈。
1.移花接木学艺得
在课内学习了三种中国传统文化艺术形式（孔明灯，剪纸，陶塑）后，學生对中国传统艺术有了一定了解和兴趣，趁热打铁在课后实践活动中布置学生分小组积极参与学校正在推进的项目化学习（元书纸）活动—制作竹纸灯笼，进行小组评比和展示，既培养学生的动手能力和创新精神，又让学生感受家乡悠久竹纸文化的魅力，提升学生热爱家乡文化的美好感情。
2.妙笔生花书习得
在体验了灯笼的制作全过程后，布置学生分小组完成灯笼主题英语画报一份，包括制作的材料，过程和历史等并进行评比和分享，延续提升了学生合作学习的乐趣，巩固和强化了合作学习的成果，迁移和运用了课内文本阅读中语法和句子结构，是对学科知识又一次拓展和提升。
参考文献
[1]万 娜.2018.初中英语教材整合——给 Go for it！做加减法.[J].《新校园：中旬刊》.（10）：114.
[2]廖莉萍.2014.初中英语作业设计探究.[J].《教师博览：下旬刊》.（8）：38-39
[3]姜晶.2019.基于核心素养的初中英语课外作业的优化策略.[J].《海外英语》.（4）：171-172
[4]林建虹.2017.初中英语的课后作业教学思考.[J].《中学生英语》.（34）：46
[5]尚志勇.2011.初中英语教材整合研究与实践.[J].《基础教育外语教学研究》.（6）：36-39
[6]唐翠翠.2015.建构主义指导下的英语阅读课堂教学设计.[J].《黑龙江教育学院学报》. （3）165-167
[7]郑雪青.2021.基于深度学习的初中英语阅读教学研究.[J].《读与写杂志》.（4）：0164-0164，0175
关键词：深度学习 维度 联系 互动 迁移
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、深度学习视野中的初中英语阅读教学维度阐释
（一）深度学习起源
深度学习来自计算机领域和教育领域的研究。
2006年，“深度学习”首次出现在《利用神经网络刻画数据维度》一文中，进而掀起了深度学习在人工智能领域研究的高潮。此领域关于深度学习是希望通过对人脑的研究，让计算机具有人脑一样功能的算法，从而让人工智能如同人类一样工作、学习。
教育领域提出深度学习的是美国学者马顿（Ference Marton）和萨乔（Ronger Saljo）。针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），他们研究学生阅读。1982年，基于皮亚杰的认知发展阶段理论，澳大利亚学者比格斯（Biggs）和柯利斯（Collis）他们提出SOLO分类法，依据学习结果的复杂性分为五类水平（前结构、单一结构、多层结构、相关结构和拓展抽象）。可见，深度学习是从认知层面对学生学习结果的研究，希望借此改善学习状况。
（二）深度学习的涵义
教育领域的内涵有两种不同指向。第一种，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有认知结构中，能在众多思想间联系，并将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题的学习;另一种深度学习是在特定的社会文化情境中，学习者与他人及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能迁移并解决实际生活问题的意义生成的过程。两者都将深度学习当作学习的方式且都重视知识的联系、运用和迁移;两者不同的是，一个更关注认知层面的学习，一个更关注情境化中的学习。
据上述涵义的阐释，我们发现教育领域的深度学习更贴合当前教育中的理念和实践，更为当前学生学习所需。因此，笔者选择三个关键词（“联系”“互动”“迁移”）作为深度学习的三个重要维度，以此开展英语阅读教学实践。
（三）深度学习视野中的初中英语阅读教学维度
1、前提：重视英语阅读教材的联系
《课标》指出：“英语教材是英语课程资源的核心部分。积极开发和合理利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分。”“教材内容、教学活动和教学方法应具有较大的灵活性和开放性。在不违背科学性原则的前提下，教材应该具有一定的弹性和伸缩性，允许使用者根据自己的实际需求，对教材内容进行适当的取舍和补充。”深度学习视野中的英语阅读教学，需要重视教材内容之间的联系（联系即整合），这是教师展开英语阅读教学的基础。面对具體的班级，具体的学生，需要与之相应的教材内容，这就需要重新组织教材内容，使学生学到的知识是有联系的，从而建立起知识的逻辑结构。有机联系的内容，有利于学生的深度学习，引导学生成为学习的主人。因此，教师要转变观念，根据学情和教材内容，从“教教材”转变到“用教材”教。“用教材”教就需要整合课程资源，这是深度学习视野下英语阅读教学的第一维度。简言之，整合后的教材内容使知识之间产生有机联系，而不是零碎的。
2、关键：设计教学过程中的情境互动
如果说整合后的内容像一幅静态的蓝图，那么设计的情境互动就是一个动态的建构过程。交流是学习英语的目的，情境互动是交流的基础。创设真实的情境互动是教师设计教学过程的关键。情境互动使学生易于融入活动，学生通过视听觉去感受、联想，反复刺激大脑，加深记忆。这就激发了学习的积极主动性，也促使师生及生生进行互动和交流。需要学习的英语知识（或能力）都被巧妙地镶嵌在活动之中。学生不知不觉投入学习，学习也就自然而然发生。因此，注重教学过程中的情境互动，是深度学习视野中的英语阅读教学的第二维度。它是深度学习的核心维度。简言之，情境互动是在课堂中模拟的生活化情境。因为情境的“逼迫”学生有交流的强烈动机，有产生运用知识（或能力）的需要，最终达到主动交流沟通的教学目的。
二、深度学习视野中的初中英语阅读教学现状分析
（一）教材使用的表层化：教师观念的欠缺
“用教材”教，而不是“教教材”的观念虽已深入人心，然而审视当下的英语教学现状，按照教材的编排次序教，就课时教课时，就课文教课文等现象仍普遍存在。有论者从教师观念批评的角度指出，“长期受传统教育观念的影响，教师认为教材就是用来教的，来不得半点更改。只能按照教材上的条条框框一成不变地去教。这样才会教得放心。”“教师习惯了长期教现成的教材，没有养成用教材教英语的习惯，也不知道如何优化整合教材、不具备用教材教的能力。”例如，教材中Section B 2b中的阅读文章，常常有大量的生词，内容也涉及各个方面（特别是八年级上册中的文章）。这对学生的学习是一个很大的挑战。教师在教学这些阅读文章时，若按照教材编排方式教，极易变成词汇讲解课或文章内容的详解课，学生在课堂上只是机械地理解和被动地消化教师所灌输的知识。其学习潜能和学习的积极性得不到发挥，这样的学习过程既缺乏愉快和成功的体验，又渐渐丧失了学英语的信心和兴趣。”以上所述就是教材使用表层化的表现及后果。因此，当下的初中英语阅读教学与深度学习的距离首先体现在教师教学观念的转变上，反映在教师使用教材观念上的欠缺。 （二）英语教学的表层化：学生学习的被动
长期以来，英语课堂教学以教师为主体，教材为中心，学生缺少语言表达的机会，缺少思考的时间。这一被动的单向过程中，学生只是被动接受语言知识的机器，无法真正体验英语交流、思考的过程。有论者指出，“目前我国中学英语阅读教学仍然是精读型教学，采用传统的‘自下而上’的阅读模式，重知识、轻能力、高投入、低产出的现象普遍存在，在阅读课上花了大量的时间，但效果却不尽如人意。教师在课堂上讲的口干舌燥，学生在下面听的默默无声，完全忽视了学生的积极性、主动性，这是认识和教学策略上的误区。”这一过程中缺少情境互动，缺少学生的输出，导致了初中英语阅读教学表现出表层化问题，也就是说，初中英语阅读教学所关涉的学生学习只是完成教师给定的任务，配合教师获得教学所需的材料，但学生真正参与学习过程中。教师在课堂上仅仅起了解释阅读材料的作用，其实质是让学生去适应教师和教材，而非教师和教材服务于学生。整堂课就是围绕课本教材进行按部就班的朗读单词、讲解课文、分析句子、解释语言重点难点，而没有注重阅读方法、阅读技巧的培训，更忽视了学生的阅读兴趣。这就是英语阅读教学表层化的表现：学生的学习是缺少动机激发的、被动的;教学缺乏真实交流情境。
三、深度学习视野下初中英语阅读教学的实践
基于上述维度和存在的问题，笔者结合教学实践，尝试从整合内容、情境互动和课后作业三个维度来进行设计和实践。
（一）基于整体联系的教学实践
实践深度学习的教育理念，教师必须转变观念，从“教教材”变为“用教材”教。据此，要对教材内容进行整合。基于整体联系的教学实践，意在从英语主题的角度来审视教学内容的整合，来统领英语阅读教学的教与学。这就需要教师确立“用教材”教的观念，对英语教学内容有深层次的理解和解读，挖掘英语阅读教学之下深潜的英语能力。“按部就班的教学会降低学生学习的热情。相反，如果教师能创造性地使用教材，优化教学内容，将学生的需要和教学的实际相结合，这样就能充分调动学生的积极性”。
下面以人教版新目标八年级下 Unit 2“I’ll help to clean up the city parks.”Section A（3a-3C）阅读课为例说明。
本单元以向他人提供帮助为话题，要求学生在本单元中掌握不定式做宾语、表语和宾语补足语的用法和could的用法，本部分要求学生能够流畅地就志愿者和慈善活动的话题进行讨论，能听懂与话题相关的短文。这就需要我们对文本内容进行有机整合，强化文化意识，提升语用功能。
1.结合教学现实需要，整合重组教学板块
通常教材各板块间又一定的逻辑关系，前一部分是后一部分的铺垫，一般来说当前一部分的教学内容完成了，才会展开下一个部分的教学。但教材各板块间的编排偶有一定跳跃性，这就需要我们审时度势，及时调整，这样会让教学过程更流畅，目标更清晰。
Teaching procedures：
在如上教学步骤2中，学生了解了多种形式的志愿者活动后，可以做个freetalk，抛出问题，“What do you volunteer to do？”，引导学生用I would like to /want to/decide to / love to 来回答，紧接着追问，“What do Mario and Mary volunteer to do？”让学生快速阅读先完成3c板块填空任务，衔接上显得更加自然，然后再去细读文本3a，完成3b板块中相关问题及后面的教学步骤，通过调整三个板块顺序，使整节课环环相扣，易于操作。
2.结合文本主题，整合重点词块和句型
我们课前仔细分析文本，结合本课主题，挖掘、整理相关词块和典型句型，化繁为简，提升语用能力，具体如下：
Master following sentences：
1.I get such a strong feeling of satisfaction …
2.She decided to try out for a volunteer …
3.Volunteering here is a dream come true for me
Master following phrases：
want to/would like to /decide to/love to/work there to
在开展课堂实际教学中，我们不应拘泥于各个教学环节的限制，依据学情将已提取的词块和句型反复操练，有意识地将其在读前、读中、读后不断复现，使学生印象深刻，最后在输出时就能灵活运用。
（二）基于情境互动的教学实践
基于情境互动的教学实践意在让学生充分参与教师所设定的教学过程中，通过学生的主动和深度参与来进行英语交流沟通，从而培养学生的英语素养。一般而言，这一教学实践的落实需要给予学生实践英语口语的机会，包括动手、动脑，尤其是动口等多种活动形式，以此让学生体验到英语交流的真实过程。
下面以人教版新目标八年级上 Unit 7“Will people have robots？”Section B（2a-2e）阅读课为例说明。
1.情节点题，激发兴趣
在读前环节，通过一首哆啦A梦3D主题曲来活跃课堂气氛。并且通过影片中主角哆啦A梦引出本节课话题。让学生说出更多的关于他的内容。利用最后一个画面里面的含泪场景，追问哭泣的原因，引发学生猜想。乘坐时光机和哆啦A梦去未来探寻将来机器人的变化，激发学生的求知欲。
通过师生，生生之间的对话对未来世界的机器人三个问题进行討论，既是对上一堂课听力课的复习，又引出本堂课的目标语言。并且在黑板上呈现重点短语，在前面已经学过的基础上，进一步让学生明白如何用“There will be..”和“They will do sth.”来谈论对未来机器人的思考，呈现和处理文本中的重难点。 2.情景挖题，深入文本
在读中环节，设计为和机器猫一起来到未来后世界，看到众多千姿百态的机器人产生好奇和担心作为过渡，从而展开对文本主体部分教学。在处理文本三四自然段时，借帮助机器猫发现不同人的不同观点后，教师可追问Do you want robots to think like us？ What about Doraemon ？ Why or why not？设计如下表
这样除了帮助学生完成对文本细节的处理之外，也适时引导学生对此进行进一步讨论，产生思维火花，培养批判性思维。
（三）基于课后迁移的教学实践
基于课后迁移的教学实践，意在设计和实践中将学生的表现纳入整个学习过程之中，让教学成为学生学习的过程。一般而言，这一教学实践的落实需要重视和理解学生不同反馈，并在诸多不同反馈基础上，通过师生的共同学习，获得英语素养的建构。迁移即对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战，所学内容只是解决问题的一种手段（格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，2017）。安福海（2014）也认为，深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。
下面以人教版新目标九年级Unit 5“What are the shirts made of？”Section B（2a-2e）阅读课课后实践作业为例说明。
针对本课教学目标和课后作业要求，在完成相关教学任务后，可对学生课外实践作业（making lanterns）做如下布置，借此来对学生课内习得的进一步巩固和反馈。
1.移花接木学艺得
在课内学习了三种中国传统文化艺术形式（孔明灯，剪纸，陶塑）后，學生对中国传统艺术有了一定了解和兴趣，趁热打铁在课后实践活动中布置学生分小组积极参与学校正在推进的项目化学习（元书纸）活动—制作竹纸灯笼，进行小组评比和展示，既培养学生的动手能力和创新精神，又让学生感受家乡悠久竹纸文化的魅力，提升学生热爱家乡文化的美好感情。
2.妙笔生花书习得
在体验了灯笼的制作全过程后，布置学生分小组完成灯笼主题英语画报一份，包括制作的材料，过程和历史等并进行评比和分享，延续提升了学生合作学习的乐趣，巩固和强化了合作学习的成果，迁移和运用了课内文本阅读中语法和句子结构，是对学科知识又一次拓展和提升。
参考文献
[1]万 娜.2018.初中英语教材整合——给 Go for it！做加减法.[J].《新校园：中旬刊》.（10）：114.
[2]廖莉萍.2014.初中英语作业设计探究.[J].《教师博览：下旬刊》.（8）：38-39
[3]姜晶.2019.基于核心素养的初中英语课外作业的优化策略.[J].《海外英语》.（4）：171-172
[4]林建虹.2017.初中英语的课后作业教学思考.[J].《中学生英语》.（34）：46
[5]尚志勇.2011.初中英语教材整合研究与实践.[J].《基础教育外语教学研究》.（6）：36-39
[6]唐翠翠.2015.建构主义指导下的英语阅读课堂教学设计.[J].《黑龙江教育学院学报》. （3）165-167
[7]郑雪青.2021.基于深度学习的初中英语阅读教学研究.[J].《读与写杂志》.（4）：0164-0164，0175