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课堂提问呼吁师生角色的转换，这对中学语文教师原有的教育理念形成了很大的冲击，使得教师在对提问的时机和频率上的准确把握更加力不从心。很多教师希望通过设置吸引学生注意力的问题达到师生间思维的衔接与互动，或者通过频繁的提问调动课堂氛围，这无疑造成了师生间提问的疲劳，走向了另一种极端，而学生在提问中也处于被动者行列。因此，师生间在课堂提问环节中显得更为死板。那么，为什么要单从时机和频率上来探讨提问呢？因为，在有限的课堂时间内，问题的提出将成为教学的思维引发点和课文知识的衔接点。本文将通过对一些典型案例的分析，分别从教师和学生的角度来探讨中学语文课堂提问在时机和频率上存在的问题。
一、教师课堂提问能力不足
教师在课堂提问中的作用不可忽视。什么时候对谁提什么样的问题，教师应该做到心中有数。但是，很多教师在教学中，往往处于提问的“独裁”地位，忘了自身需承载的角色互换，对教材的问题提炼能力较弱，对学生不能因材提问，师生间情感交流薄弱，这些都是教师在课堂提问能力上不足的表现。
1．教师处于课堂提问的“独裁”地位
教师往往处于教室的制高点，一直以来教师的“表演”备受关注，而且多数教师认为这在教学中是理所当然的。当然，从几千年的教育发展来看，教师的主导性不可否认。但是在课堂提问上，教师却一直处于永不衰退的“霸主”地位。这主要体现于教师在课堂提问中的随意性较强，盲目、随意地信口开河，仓促提问，或者对问题全部包揽等。这些做法往往会使学生手足无措，思维难与提问合拍，导致提问环节效果不佳。
【案例】《纪念白求恩》教学片断
师：同学们用五分钟快速阅读课文。 （五分钟后）
师：本文应该抓住哪两个字？
生：纪念。
师：白求恩是什么样的人？作者为什么要纪念他？他身上有哪些精神品质？怎样纪念？纪念的目的是什么？纪念的意义是什么呢？……
这是一位教师在十分钟内完成的教学内容。显然，这样的提问很精彩，在整体把握这篇文章中确实起到了很好的效果。但是，问题都让教师包揽了，学生只是作答的机器，很多学生只是随声附和，真正能够知道教师问的是什么的学生很少。为什么会这样？难道是问题设置不好吗？答案是否定的。主要是教师在抛出问题的时机和频率上过快，而且处于提问的“独裁”地位。如果教师在学生阅读之前只抛出一个问题：“看到这个题目大家要抓住哪两个字眼，并且想从文中知道哪些内容呢？”首先，让学生进行讨论，这时很多学生就会把教师原本要提的疑问提出来，然后教师再针对性地引导学生把握全文，这样，教学就能达到事半功倍的效果。同样的问题，同样的时间，但是问题的提出者的转化，在不同时机抛出问题，收到的效果是不一样的。
在笔者所实习的学校，曾看到过这样的一篇学生日记：“我害怕上语文课，老师一节课总是不停地提问，我们上课都很紧张，不仅要跟着他的思路，还要随时准备被请到回答问题，我现在是越来越害怕上语文课了……”这是一个初二学生对教师课堂提问的疑惑，这不得不让我们作教师的在实际教学中进行反思。的确，教师希望在有限的课堂中调动学生充分思考，但是这种“连珠炮”似的提问使学生产生了恐惧和厌倦，使整个课堂像拉紧的绷条一样，没有一丝的喘息机会。这种无视学生反应的课堂，实际上是教师侵占了学生的思考时间，无视了课堂追求的“布白”艺术 。
2．教师提炼有效问题能力较弱
爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决问题更为重要。”但是在教学中，问题是建立在对教材透彻的理解和挖掘上的。所以，用有提携性和针对性的问题引发思维的爆发点就成为抓住提问时机的关键。但是，在实际教学中，很多教师受到参考书的束缚，很难提出有深意的针对性问题。
如在学习郁达夫《故都的秋》这篇课文时，新课伊始教师就问：“这个标题好在哪里？”这样的提问就会使学生处于一种茫然的状态，不知道教师所要得到的真正答案是什么。但是如果教师问：“可否把《故都的秋》改为《北平的秋》，为什么？”进行这样的比较，学生的思考会聚焦于两种文化意义的差异上，这样的提问，角度单一，目标明确，有径可寻，自然就能提高学生思考的积极性和有效性。
3．教师对各类学生提问的针对性不强
教师在教学中需要因材施教，就必须对“材”进行细致的了解，诸如对学生的性格、脾气、家庭背景、学习方式、思维特点等加以熟知，从而才能在课堂上为不同的学生创造能发挥他们自身能力的学习情境。但是，有些教师在课堂提问中没有根据学生的学习情况、性格等抛出问题，造成了提问的无效性。
【案例】《为了忘却的记念》教学片段
师：鲁迅先生说：“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生之留恋，我于是就逃走。”这句话是否是鲁迅先生贪生怕死的借口呢？为什么？下面请某某同学来说一下自己的观点。
生：（慢慢站起来，沉默，低头）
师：（重复问题）
生：是。（又低头）
师：请坐下，下面再请一位同学来谈谈自己的观点。
在这个案例中，教师给了学生发言的机会，但是学生没能说出答案，因为这是一个对语文没有兴趣的后进生。显然，该教师对提问的机会授予者已经锁定，但是这部分学生基础较差，语文学习能力不强，同时该教师提问的难度较大，已经超出了差生的学习水平，所以在课堂提问中产生的效果不佳，而且也直接影响了该生的学习积极性和热情。在提问后，当学生说不出答案时，教师不是循循善诱，而是换另一位学生作答，这种提问模式成了一种固定的专制、控制的课堂教学形式。
4．师生间情感互动环节薄弱
提问是一个双向的情感交流模式，当然和它所对应的就是作答。问题的施受双方（即师生之间）没有形成良好的情感沟通，教学中存在着“满堂问”的现象，教师不愿把问题留给学生思考，而是实行全盘灌输，这当然就会不存在设计提问的问题，把握提问的时机的需要了。
【案例】《致橡树》教学片段
师：高中生的主要任务是学习，所以你们不要去幻想那些不切实际的爱情，到时会害人又害己。（严肃的、命令的语气）
生：（不赞成）
……
师：现在，我们来讨论一下诗歌的结构特点？三分钟后我会点名让同学来回答。
生：（全部低下头，又怕点到自己的名）
很明显，该堂课的氛围是压抑的、紧张的，教师就是课堂的主宰，而学生只有担惊受怕的份儿。虽然教师也提出了问题，但是师生在提问中透露出的情感交流是失败的。爱情是敏感的话题，该教师教育学生不要早恋，出发点是好的，但是不该以一种命令的语气来教育学生，这是对学生的不信任，这是会引起学生反感的问题。中学生在心理上有叛逆的想法，他们在这个问题上的感受也需要得到教师的尊重。讲感情问题也好，回答问题也罢，教师都不该以一种粗暴的命令语气对学生说“你们不要怎么样”，“你们应该怎么样”，这只会让师生间在这种有形的提问中产生无形的代沟，使师生间情感交流失败。所以，当该教师回归课本抛出问题时，只会加重学生对课堂的厌恶，久而久之，就会使课堂提问无效。
当然，教师在课堂中所处的主导性作用仍然需要重视，只是在对提问的深层问题出发和引导上，教师要从自身和宏观的教育意义层面有所反思。虽然上述问题是存在的，出现的提问失败现象也是不可避免的，但是要如何真正的投入实际的教学中，需要教师们在努力和反思中不断实践。
（责任编辑 刘宇帆）
一、教师课堂提问能力不足
教师在课堂提问中的作用不可忽视。什么时候对谁提什么样的问题，教师应该做到心中有数。但是，很多教师在教学中，往往处于提问的“独裁”地位，忘了自身需承载的角色互换，对教材的问题提炼能力较弱，对学生不能因材提问，师生间情感交流薄弱，这些都是教师在课堂提问能力上不足的表现。
1．教师处于课堂提问的“独裁”地位
教师往往处于教室的制高点，一直以来教师的“表演”备受关注，而且多数教师认为这在教学中是理所当然的。当然，从几千年的教育发展来看，教师的主导性不可否认。但是在课堂提问上，教师却一直处于永不衰退的“霸主”地位。这主要体现于教师在课堂提问中的随意性较强，盲目、随意地信口开河，仓促提问，或者对问题全部包揽等。这些做法往往会使学生手足无措，思维难与提问合拍，导致提问环节效果不佳。
【案例】《纪念白求恩》教学片断
师：同学们用五分钟快速阅读课文。 （五分钟后）
师：本文应该抓住哪两个字？
生：纪念。
师：白求恩是什么样的人？作者为什么要纪念他？他身上有哪些精神品质？怎样纪念？纪念的目的是什么？纪念的意义是什么呢？……
这是一位教师在十分钟内完成的教学内容。显然，这样的提问很精彩，在整体把握这篇文章中确实起到了很好的效果。但是，问题都让教师包揽了，学生只是作答的机器，很多学生只是随声附和，真正能够知道教师问的是什么的学生很少。为什么会这样？难道是问题设置不好吗？答案是否定的。主要是教师在抛出问题的时机和频率上过快，而且处于提问的“独裁”地位。如果教师在学生阅读之前只抛出一个问题：“看到这个题目大家要抓住哪两个字眼，并且想从文中知道哪些内容呢？”首先，让学生进行讨论，这时很多学生就会把教师原本要提的疑问提出来，然后教师再针对性地引导学生把握全文，这样，教学就能达到事半功倍的效果。同样的问题，同样的时间，但是问题的提出者的转化，在不同时机抛出问题，收到的效果是不一样的。
在笔者所实习的学校，曾看到过这样的一篇学生日记：“我害怕上语文课，老师一节课总是不停地提问，我们上课都很紧张，不仅要跟着他的思路，还要随时准备被请到回答问题，我现在是越来越害怕上语文课了……”这是一个初二学生对教师课堂提问的疑惑，这不得不让我们作教师的在实际教学中进行反思。的确，教师希望在有限的课堂中调动学生充分思考，但是这种“连珠炮”似的提问使学生产生了恐惧和厌倦，使整个课堂像拉紧的绷条一样，没有一丝的喘息机会。这种无视学生反应的课堂，实际上是教师侵占了学生的思考时间，无视了课堂追求的“布白”艺术 。
2．教师提炼有效问题能力较弱
爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决问题更为重要。”但是在教学中，问题是建立在对教材透彻的理解和挖掘上的。所以，用有提携性和针对性的问题引发思维的爆发点就成为抓住提问时机的关键。但是，在实际教学中，很多教师受到参考书的束缚，很难提出有深意的针对性问题。
如在学习郁达夫《故都的秋》这篇课文时，新课伊始教师就问：“这个标题好在哪里？”这样的提问就会使学生处于一种茫然的状态，不知道教师所要得到的真正答案是什么。但是如果教师问：“可否把《故都的秋》改为《北平的秋》，为什么？”进行这样的比较，学生的思考会聚焦于两种文化意义的差异上，这样的提问，角度单一，目标明确，有径可寻，自然就能提高学生思考的积极性和有效性。
3．教师对各类学生提问的针对性不强
教师在教学中需要因材施教，就必须对“材”进行细致的了解，诸如对学生的性格、脾气、家庭背景、学习方式、思维特点等加以熟知，从而才能在课堂上为不同的学生创造能发挥他们自身能力的学习情境。但是，有些教师在课堂提问中没有根据学生的学习情况、性格等抛出问题，造成了提问的无效性。
【案例】《为了忘却的记念》教学片段
师：鲁迅先生说：“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生之留恋，我于是就逃走。”这句话是否是鲁迅先生贪生怕死的借口呢？为什么？下面请某某同学来说一下自己的观点。
生：（慢慢站起来，沉默，低头）
师：（重复问题）
生：是。（又低头）
师：请坐下，下面再请一位同学来谈谈自己的观点。
在这个案例中，教师给了学生发言的机会，但是学生没能说出答案，因为这是一个对语文没有兴趣的后进生。显然，该教师对提问的机会授予者已经锁定，但是这部分学生基础较差，语文学习能力不强，同时该教师提问的难度较大，已经超出了差生的学习水平，所以在课堂提问中产生的效果不佳，而且也直接影响了该生的学习积极性和热情。在提问后，当学生说不出答案时，教师不是循循善诱，而是换另一位学生作答，这种提问模式成了一种固定的专制、控制的课堂教学形式。
4．师生间情感互动环节薄弱
提问是一个双向的情感交流模式，当然和它所对应的就是作答。问题的施受双方（即师生之间）没有形成良好的情感沟通，教学中存在着“满堂问”的现象，教师不愿把问题留给学生思考，而是实行全盘灌输，这当然就会不存在设计提问的问题，把握提问的时机的需要了。
【案例】《致橡树》教学片段
师：高中生的主要任务是学习，所以你们不要去幻想那些不切实际的爱情，到时会害人又害己。（严肃的、命令的语气）
生：（不赞成）
……
师：现在，我们来讨论一下诗歌的结构特点？三分钟后我会点名让同学来回答。
生：（全部低下头，又怕点到自己的名）
很明显，该堂课的氛围是压抑的、紧张的，教师就是课堂的主宰，而学生只有担惊受怕的份儿。虽然教师也提出了问题，但是师生在提问中透露出的情感交流是失败的。爱情是敏感的话题，该教师教育学生不要早恋，出发点是好的，但是不该以一种命令的语气来教育学生，这是对学生的不信任，这是会引起学生反感的问题。中学生在心理上有叛逆的想法，他们在这个问题上的感受也需要得到教师的尊重。讲感情问题也好，回答问题也罢，教师都不该以一种粗暴的命令语气对学生说“你们不要怎么样”，“你们应该怎么样”，这只会让师生间在这种有形的提问中产生无形的代沟，使师生间情感交流失败。所以，当该教师回归课本抛出问题时，只会加重学生对课堂的厌恶，久而久之，就会使课堂提问无效。
当然，教师在课堂中所处的主导性作用仍然需要重视，只是在对提问的深层问题出发和引导上，教师要从自身和宏观的教育意义层面有所反思。虽然上述问题是存在的，出现的提问失败现象也是不可避免的，但是要如何真正的投入实际的教学中，需要教师们在努力和反思中不断实践。
（责任编辑 刘宇帆）