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摘 要：人们在比较教育的历史发展进程中表现出了三种不同的研究旨趣。在“史前阶段”，对别国教育的简单描述主要是为了满足个人的兴趣与好奇；在“借鉴时代”和“因素分析时代”，对教育进行比较研究重在为国家和民族的利益服务；二战后，比较教育进入了“社会科学方法时代”，人们在研究中更加强调增进国际理解和沟通这一宏大目标。
关键词：比较教育 个人兴趣 民族利益 国际理解
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）02-029-03
目前，学术界一般认为比较教育在其发展历程中经历了“史前阶段”、“借鉴时代”、“因素分析时代”和“社会科学方法时代”四个阶段。[1]纵观比较教育所经历的这几个重要的历史阶段，我们发现处在不同历史时段的人们在教育的比较行为或研究活动中表现出了不同的旨趣。在“史前阶段”，比较者多为旅行者，他们出于个人兴趣或猎奇心态对自己所到之国的教育及其它诸种“异国见闻”进行描述和记载；19世纪初期后的“借鉴时代”和“因素分析时代”，在各国竞争激烈的大背景下，研究者们谋求引进别国的教育经验来提升本国教育，比较教育研究也因此被深深打上了民族主义和国家主义的烙印；二战以来，经历了残酷世界大战的研究者们积极呼吁通过比较教育研究来加强对各国教育及文化的了解，以增进国家间的沟通和理解。比较教育发展史中的这三种研究旨趣有着各不相同的表现及特点，每种旨趣对比较教育在特定历史阶段的发展乃至最后形成一门学问或学科都发挥着一定的作用。通过对各个时期比较教育研究旨趣的的梳理和分析，有助于我们更好地认识这门学科发展的规律以及人们对其对持有的期望，从而形成对比较教育更为深刻的洞见，最终有助于促进这门学问的长远发展。
一、个人旨趣：始于兴趣的教育描述和记录
处在“史前阶段”的“教育比较”通常与一些旅行家的个人活动紧密联系在一起，深受这些旅行者个人兴趣和见识的制约。
这一时期的教育比较活动常常发生在旅行者在外出游历的途中，表现为旅行者在此过程中实施地对所到之国的教育现象进行描述的行为。美国比较教育家诺亚（Harold J. Noah）和埃克斯坦（Max A. Eckstein）甚至将这一时期所谓的“教育比较”称之为“旅行者见闻”[2]。然而，真正可见并被后来人了解的“史前”比较教育成果却是古代旅行家们用以记录旅行见闻并流传至今的书籍及其它记载媒介。在古希腊、罗马时期的欧洲，7世纪的中国以及9世纪的阿拉伯地区，都曾有一些先哲和旅行家对自己国家以外地区的教育现象进行了书面记载。[3]在这些写有古代文字的书册或典籍中，先人们透露出了以简单描述为主的朴素的教育比较行为。
这种以个人兴趣为意向的教育比较（确切地说是教育描述）具有如下几个主要特点：第一、旅行者进行教育描述和记录的动机并未和他们对其它现象的描述和记录行为有所不同，都主要是为了增长知识，满足个人的好奇心。在旅行者看来，所到国家的教育现象和其他社会现象都是自己旅行见闻的一部分，它们并未被作為一个特别的部分而受到优先地考察和对待。旅行者们的出游行为乃至游历过程中的描述和记录活动多是其本人的自主和自发行为，并非带有其它外在于己的目的（如某种教育目的、国家目的乃至社会目的等）。因此，所到国家的教育以及其他社会现象都是他们观察和描述的对象，而总体来说，教育现象也并不一定比其他社会现象显得更加特殊和值得关注。第二、对教育的描述过程或“比较”行为具有较大的盲目性和随意性。旅行者们事先并不了解作为观察对象的国家有着怎样的教育概况，而且也未能在观察和“比较”之前制定一个确切的目标或标准。他们对所到之国教育现象的描述或许并不是其旅行所要关注的重点，甚至只是其中一个极其微小的部分；而且即便是要对别国教育现象进行描述，他们也只选择那些较为显著的（能够直接为他们所见的）且能够吸引他们的部分，这就加大了其在教育描述或“比较”中的随意性。第三、“比较教育”的成果零散、粗糙。对教育的“比较”散见于一些非教育类的传纪、哲学、宗教论著或旅行札记之中，对别国教育的记述一般只是现象的简单描述，缺乏深入地解释和分析。
处在史前或前科学阶段的的“教育比较”行为与后世学者的比较教育研究活动有着显著的不同，它们并非现代科学意义上的比较。如前所述，古代旅行家们的“教育比较”确切地说只是对他国教育现象的一种描述和文字纪录，但由于旅行者在脑中事先存有对自己国家的教育的某种印象，所以在描述别国教育时总会或多或少的进行一些淳朴的比较。正如何塞·加里多所指出的那样，“古代一些杰出的旅行家经常对他们所访问的民族的教育习惯产生习兴趣，并把这些教育习惯同自己国家的教育情况进行自然而言的比较”[4]。尽管如此，这一时期的教育描述或“比较”行为也发挥着独特的历史作用，理应在比较教育的历史发展进程中占有一席之地。
从学科理论的角度来说，“史前阶段”的这些教育描述或“比较”活动是作为一门学科或学问的比较教育最终得以产生的历史前提[5]。从方法发展的角度来看，前科学时代的这种以个人兴趣为导向的简单的教育描述行为（或者说是一种朴素的教育比较行为）所采取地以旅行者亲身经历为基础进行教育描述的方式受到了后来研究者的重视，并为他们所继承，促使其在从事教育的比较研究时注意到别国进行实地考察。基于此，有论者指出即使是旅行见闻时代（即所谓的比较教育的史前阶段或前科学时代）宣告结束，也“并不意味着旅行见闻对比较教育失去了重要性”，相反，在19世纪和20世纪，“旅游对比较教育的重要性进一步增强”。[6]从研究者个人的角度来说，将研究者的个人兴趣和比较研究的活动紧密结合起来是旅行见闻时代的人们留给我们的恒久启示，今天的比较教育研究虽然主要服务于宏观层面的国家和世界目的，但是也绝不应该忽视对研究者个人的兴趣爱好等“人”性因素的考量。
二、国家旨趣：服务民族利益的教育移植和借鉴
文艺复兴以来，欧洲地区的民族国家不断得以成型，各个国家在教育上也形成了自己的特色，这就为对各民族国家进行教育比较以及比较中的民族主义取向埋下了伏笔。19世纪初期到二战结束前（即比较教育的“借鉴时代”和“因素分析时代”），随着国家间的竞争从经济领域逐渐延展到教育领域，世界各国也纷纷加强了旨在服务于本国教育事业乃至本民族整体利益的外国（比较）教育研究。 处在“借鉴时代”和“因素分析时代”的比较教育可谓殊途同归，它们的不同在于对待别国教育经验的态度是直接移植还是有选择地借鉴方面；但是在研究旨趣上两者却是高度一致的，研究多基于对国家和民族利益的考量。不论是早期的比较教育先驱，还是后继的比较教育学者们，在其论文或著作中都流露出了这种民族主义和国家主义的研究旨趣。19世纪的朱利安在其出版《比较教育的研究设计和初步计划》一书中就曾对其祖国法国的教育提出过一些革新建议，并倡导建立一个国家级的比较教育机构来推广别国有效的教育经验为法国新立的资本主义制度和教育改革服务。同时代的德、英、美等国的比较教育学者也多在其发表的文章中表达了与此相似的研究意向。20世纪初期的比较教育家，如萨德勒、康德尔等人虽然在比较教育研究中引入了因素分析的新方法，但他们在研究中倾注的强烈的民族主义情怀却一如往常。从英国著名比较教育家迈克尔·萨德勒的一篇著名演讲稿的题目——《我们从对外国教育制度的研究中究竟学到多少有实际价值的东西》中，我们便能感受到这一情怀。美国比较教育学家康德尔则在《比较教育》一书中反复强调了民族主义、民族国家对教育制度的决定性作用，“民族性”和“民族主义”是其比较教育研究和思想的核心概念。[7]
这种以服务民族和国家利益为研究旨趣的教育比较表现出了与以往时代较为不同的特点。首先，教育的比较行为有了鲜明的目的性，此时的研究者大都直接指明比较教育要为本国的教育制度和教育实践服务。19世纪乃至20世纪初期的比较教育学者大都着眼于“收集对本国有用的外国经验”，其“兴趣都在于巩固本国的国民教育制度”，“因此，他们的访问几乎总是带着事先筹划化好了的目的：找到‘适用的’经验”。[8]其次，教育比较的过程也带有明确的意识并渗入了理智色彩。在启蒙运动之前，人们的教育比较行为基本属于自发状态；但是在此之后，人们常常能够结合民族主义和理性主义来對客观事物（当然包括教育现象、教育事实或教育制度）进行有意识和有理智地比较。再次，教育比较不再仅仅是基于个人兴趣和爱好的自发行为，而是经过有关学者的专门研究形成了一门较为系统的学问（或学科），甚至成为了国家政府的稳定行为。在这一时期对比较教育进行大力研究的人往往是和政治家或政府机构有密切联系的人或大学学者，国家对教育发展的重视推动了他们对比较教育的研究热情，而他们的研究成果也多反映并服务于国家教育的改革和发展。
民族主义的影响和国家政府的介入使得比较教育得到了空前的发展。正是在民族主义、国家主义盛行的“借鉴时代”和“因素分析时代”，比较教育实现了对“史前阶段”的教育描述行为的质的飞跃。19世纪以来，国际竞争日益加剧，在此时代背景下，人们进行教育比较研究的旨趣在于服务本国教育和本民族的利益。为了改进本国教育制度，增强国家实力，各国都积极向国外派遣专家研究别国“先进”的教育经验；随着人们对外国教育经验的学习由浅到深、由照搬移植到选择借鉴，比较教育研究也历经了由表面化的描述层次进入到细致深入的因素分析层次，而比较教育理论也在科学化、系统化、实践性和实用性上有了很大的提升。这是处在前科学时期仅凭个人兴趣和好奇心而进行的教育描述行为所无法企及的。那时的教育比较行为与国家无关，只是个别旅行者的个人自发行为，著作较少且极为零散；而在这一时期，教育比较的成果逐渐被纳入到国家和政府的教育决策之中，这就促使一大批研究者积极投身其中从事相关的研究工作，进而推动比较教育这门学问（或学科）的不断发展。可以说正是近代国家的“民族性”为各国的教育比较提供了潜在的可能性，而在各国盛行的民族主义和竞争意识则为比较教育的发展提供了动力支撑。
因此，由民族主义所主导的教育移植和借鉴开辟了比较教育的全新时代，促成了真正意义上的比较教育学科（或学问）的形成。但同时也应看到，民族主义在比较教育中的过分膨胀也带来了一定的负面影响。将比较教育的研究旨趣过度甚至完全放置在为本国教育和本民族利益服务上，不重视甚至忽视对其他国家或地区的理解和尊重，难免会陷入教育乃至政治上的西方中心主义、沙文主义甚至法西斯主义，这也为比较教育出现危机埋下了一定的隐患。
三、世界旨趣：增进国际理解的教育交流和研究
二战以后，比较教育不仅在研究范式上呈现出多样化的特点，引入了多种社会科学分析方法，而且在研究旨趣上也呈现出与以往不同的一面，即在民族主义的基础上更加强调通过教育交流与研究来促进国际间的沟通与理解。
早期包括朱利安在内的许多伟大的比较教育家也曾设想过通过比较教育来增进各国之间的相互沟通，但是在民族主义主导比较教育研究旨趣的时代，对该设想的实施一直处于浅层次的状态。受20世纪上半叶两次世界大战的历史教训和二战后全球化趋势不断加强的时代背景的影响，比较教育研究者们呈现出了较为强烈地以增进国际理解为旨趣的倾向，比较教育也常常被看做是国际交流的论坛或各国沟通的桥梁。比较教育研究的这种“国际主义”取向具体表现在：第一、比较教育研究者常常承担一些世界性或地区性国际组织和机构开展的国际合作项目，而这些国际组织及项目正是着眼于促进国家间的理解和互助，并为人们的比较研究提供精神向导，还收集关于各国教育发展的资料，为比较教育学者以及有关专家关注其他民族的教育情况提供平台。第二、国际性的比较教育以及高等教育会议更为频繁地召开，各国的教育学者或比较教育专家常常汇聚一堂，进行现场交流，在开阔各自研究视野的同时，也加强了彼此间的了解。第三、对比较教育理论进行全新的阐释，如国内一些学者从文化多元或世界和谐的理念出发，对比较教育的研究目的进行了升华，认为“和而不同”是比较教育发展的主题和方向[9]，比较教育肩负着国际理解的重要使命[10]。再如西班牙学者何塞·加里多先生在阐述“比较教育与未来”时，指出比较教育的目的最终是要“增进世界各民族之间的相互认识、理解和合作”，为了达成这一目标，比较教育应秉持着批判的态度去努力改善全人类的教育环境。[11] 二战后旨在增进国际理解的比较教育研究既表现出了对以往比较教育研究的继承性，更表现出了契合时代背景的新特点。第一、对教育和比较教育研究目的的理解更为宏阔。如果说“史前阶段”，教育的比较在于满足微观层面的个人目标，“借鉴时代”和“因素分析时代”，教育的比较在于服务中观层面的国家目的，那么这一时代的比较教育则是致力于宏观层面的世界目的，即促进世界的和谐。第二、比较教育研究的过程更多表现在了学者的国际交流和互动中，而不仅仅再是一国对另一国教育的单向考察。国际组织尤其是国际教育组织以及国际学术会议在一定程度上促成了教育和比较教育学者的双向乃至多向流动，增进了他们彼此间的学术沟通。第三、比较教育虽已发展到以增进国际理解为导向的时代，但仍以民族主义为基础。正如有的论者指出的那样，“现代比较教育赖以建立的基础在于民族国家”[12]，因此民族主义依然在很大程度上对当今比较教育目的的阐述和整个学科（或者学问）的发展发挥着重要影响。
笔者认为，在比较教育研究的目标中突出国际理解的意涵对比较教育这门学科（或学问）有着重要的意义。比较教育中的这种全球视野和国际情怀是对前一历史阶段中以民族主义和国家主义为导向的教育比较行为的重大突破。首先、它使得比较教育学科（或学问）較前一时期具有更大的包容性。在“借鉴时代”和“因素分析时代”，比较教育以民族国家的利益为旨趣，各国都只选取那些对本国有用的外国教育经验，忽视那些看似对自己“没用”的教育经验，这就使得研究的范围显得过于狭隘。而在这一时期的比较教育则能够承认文化多元和差异的基础上，进而在研究中接纳这种多元和差异。其次，这种旨在增进国际理解的比较研究有助于推动各国在充分交流和沟通的基础上建立更为普世的比较教育理论甚至是一种普世文化。这是对比较教育科学性的巨大提升，也有利于解释教育中的一般规律。再次，由于比较教育学科（或学问）是教育学的重要组成部分，比较教育促进世界和谐的愿景实际上也是一般教育促进人的全面发展这一终极目标在宏观世界里的映射。因此，以增进国际理解为研究旨趣的比较教育也能够在一定程度上补充乃至深化教育学的相关理论。
四、小结
比较教育在不同时代呈现出了不同的研究旨趣。但是在其演变的历史进程中，各个阶段的研究旨趣并不是此消彼长的关系，而是相互渗透、层层推进的关系。每个新阶段都是在前一个阶段的基础上发展而来，前一个阶段的研究旨趣中也含有后一个阶段比较教育研究旨趣的萌芽。比较教育的历史演变既是时代变换和社会发展等学科外部因素作用的结果，也与这门学问自身发展的内在要求有关。在“史前阶段”，社会整体生产力不高，各国之间的联系和交往有限，进行教育比较的活动还比较少，而且多是个人自发行为，人们对教育比较行为的偏好有时处于低迷乃至“真空”的状态，比较教育的发展就很缓慢，但已经具备了一定的历史积淀。当比较教育的研究旨趣上升为国家利益服务时，它便获得了巨大的发展，很快形成一门影响广泛的学问，得到很多人的关注和专门研究。在这种情况下，比较教育开始走向科学化和系统化。二战以后，比较教育被寄予了新的厚望，被用来作为世界各国相互交流和沟通的一种有效途径，担负起了促进世界和平与和谐的使命。在这种研究旨趣的推动下，比较教育具有了更为广阔的全球视野和国际情怀。
参考文献：
[1][2][5][7]马建生.比较教育[M].北京：高等教育出版社，2010：15.
[3][4][6][8]（西班牙）何塞·加里多.比较教育概论[M].万秀兰，译.北京：人民教育出版社，2001：9-11，9，12，21.
[9]王长纯.和而不同——比较教育的跨文化对话[M].北京：人民教育出版，2007：75-86.
[10]顾明远.国际理解与比较教育[J].比较教育研究，2005，（12）：1-3.
[12]朱旭东.民族国家和比较教育研究[M].合肥：安徽教育出版社，2008：3.
关键词：比较教育 个人兴趣 民族利益 国际理解
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）02-029-03
目前，学术界一般认为比较教育在其发展历程中经历了“史前阶段”、“借鉴时代”、“因素分析时代”和“社会科学方法时代”四个阶段。[1]纵观比较教育所经历的这几个重要的历史阶段，我们发现处在不同历史时段的人们在教育的比较行为或研究活动中表现出了不同的旨趣。在“史前阶段”，比较者多为旅行者，他们出于个人兴趣或猎奇心态对自己所到之国的教育及其它诸种“异国见闻”进行描述和记载；19世纪初期后的“借鉴时代”和“因素分析时代”，在各国竞争激烈的大背景下，研究者们谋求引进别国的教育经验来提升本国教育，比较教育研究也因此被深深打上了民族主义和国家主义的烙印；二战以来，经历了残酷世界大战的研究者们积极呼吁通过比较教育研究来加强对各国教育及文化的了解，以增进国家间的沟通和理解。比较教育发展史中的这三种研究旨趣有着各不相同的表现及特点，每种旨趣对比较教育在特定历史阶段的发展乃至最后形成一门学问或学科都发挥着一定的作用。通过对各个时期比较教育研究旨趣的的梳理和分析，有助于我们更好地认识这门学科发展的规律以及人们对其对持有的期望，从而形成对比较教育更为深刻的洞见，最终有助于促进这门学问的长远发展。
一、个人旨趣：始于兴趣的教育描述和记录
处在“史前阶段”的“教育比较”通常与一些旅行家的个人活动紧密联系在一起，深受这些旅行者个人兴趣和见识的制约。
这一时期的教育比较活动常常发生在旅行者在外出游历的途中，表现为旅行者在此过程中实施地对所到之国的教育现象进行描述的行为。美国比较教育家诺亚（Harold J. Noah）和埃克斯坦（Max A. Eckstein）甚至将这一时期所谓的“教育比较”称之为“旅行者见闻”[2]。然而，真正可见并被后来人了解的“史前”比较教育成果却是古代旅行家们用以记录旅行见闻并流传至今的书籍及其它记载媒介。在古希腊、罗马时期的欧洲，7世纪的中国以及9世纪的阿拉伯地区，都曾有一些先哲和旅行家对自己国家以外地区的教育现象进行了书面记载。[3]在这些写有古代文字的书册或典籍中，先人们透露出了以简单描述为主的朴素的教育比较行为。
这种以个人兴趣为意向的教育比较（确切地说是教育描述）具有如下几个主要特点：第一、旅行者进行教育描述和记录的动机并未和他们对其它现象的描述和记录行为有所不同，都主要是为了增长知识，满足个人的好奇心。在旅行者看来，所到国家的教育现象和其他社会现象都是自己旅行见闻的一部分，它们并未被作為一个特别的部分而受到优先地考察和对待。旅行者们的出游行为乃至游历过程中的描述和记录活动多是其本人的自主和自发行为，并非带有其它外在于己的目的（如某种教育目的、国家目的乃至社会目的等）。因此，所到国家的教育以及其他社会现象都是他们观察和描述的对象，而总体来说，教育现象也并不一定比其他社会现象显得更加特殊和值得关注。第二、对教育的描述过程或“比较”行为具有较大的盲目性和随意性。旅行者们事先并不了解作为观察对象的国家有着怎样的教育概况，而且也未能在观察和“比较”之前制定一个确切的目标或标准。他们对所到之国教育现象的描述或许并不是其旅行所要关注的重点，甚至只是其中一个极其微小的部分；而且即便是要对别国教育现象进行描述，他们也只选择那些较为显著的（能够直接为他们所见的）且能够吸引他们的部分，这就加大了其在教育描述或“比较”中的随意性。第三、“比较教育”的成果零散、粗糙。对教育的“比较”散见于一些非教育类的传纪、哲学、宗教论著或旅行札记之中，对别国教育的记述一般只是现象的简单描述，缺乏深入地解释和分析。
处在史前或前科学阶段的的“教育比较”行为与后世学者的比较教育研究活动有着显著的不同，它们并非现代科学意义上的比较。如前所述，古代旅行家们的“教育比较”确切地说只是对他国教育现象的一种描述和文字纪录，但由于旅行者在脑中事先存有对自己国家的教育的某种印象，所以在描述别国教育时总会或多或少的进行一些淳朴的比较。正如何塞·加里多所指出的那样，“古代一些杰出的旅行家经常对他们所访问的民族的教育习惯产生习兴趣，并把这些教育习惯同自己国家的教育情况进行自然而言的比较”[4]。尽管如此，这一时期的教育描述或“比较”行为也发挥着独特的历史作用，理应在比较教育的历史发展进程中占有一席之地。
从学科理论的角度来说，“史前阶段”的这些教育描述或“比较”活动是作为一门学科或学问的比较教育最终得以产生的历史前提[5]。从方法发展的角度来看，前科学时代的这种以个人兴趣为导向的简单的教育描述行为（或者说是一种朴素的教育比较行为）所采取地以旅行者亲身经历为基础进行教育描述的方式受到了后来研究者的重视，并为他们所继承，促使其在从事教育的比较研究时注意到别国进行实地考察。基于此，有论者指出即使是旅行见闻时代（即所谓的比较教育的史前阶段或前科学时代）宣告结束，也“并不意味着旅行见闻对比较教育失去了重要性”，相反，在19世纪和20世纪，“旅游对比较教育的重要性进一步增强”。[6]从研究者个人的角度来说，将研究者的个人兴趣和比较研究的活动紧密结合起来是旅行见闻时代的人们留给我们的恒久启示，今天的比较教育研究虽然主要服务于宏观层面的国家和世界目的，但是也绝不应该忽视对研究者个人的兴趣爱好等“人”性因素的考量。
二、国家旨趣：服务民族利益的教育移植和借鉴
文艺复兴以来，欧洲地区的民族国家不断得以成型，各个国家在教育上也形成了自己的特色，这就为对各民族国家进行教育比较以及比较中的民族主义取向埋下了伏笔。19世纪初期到二战结束前（即比较教育的“借鉴时代”和“因素分析时代”），随着国家间的竞争从经济领域逐渐延展到教育领域，世界各国也纷纷加强了旨在服务于本国教育事业乃至本民族整体利益的外国（比较）教育研究。 处在“借鉴时代”和“因素分析时代”的比较教育可谓殊途同归，它们的不同在于对待别国教育经验的态度是直接移植还是有选择地借鉴方面；但是在研究旨趣上两者却是高度一致的，研究多基于对国家和民族利益的考量。不论是早期的比较教育先驱，还是后继的比较教育学者们，在其论文或著作中都流露出了这种民族主义和国家主义的研究旨趣。19世纪的朱利安在其出版《比较教育的研究设计和初步计划》一书中就曾对其祖国法国的教育提出过一些革新建议，并倡导建立一个国家级的比较教育机构来推广别国有效的教育经验为法国新立的资本主义制度和教育改革服务。同时代的德、英、美等国的比较教育学者也多在其发表的文章中表达了与此相似的研究意向。20世纪初期的比较教育家，如萨德勒、康德尔等人虽然在比较教育研究中引入了因素分析的新方法，但他们在研究中倾注的强烈的民族主义情怀却一如往常。从英国著名比较教育家迈克尔·萨德勒的一篇著名演讲稿的题目——《我们从对外国教育制度的研究中究竟学到多少有实际价值的东西》中，我们便能感受到这一情怀。美国比较教育学家康德尔则在《比较教育》一书中反复强调了民族主义、民族国家对教育制度的决定性作用，“民族性”和“民族主义”是其比较教育研究和思想的核心概念。[7]
这种以服务民族和国家利益为研究旨趣的教育比较表现出了与以往时代较为不同的特点。首先，教育的比较行为有了鲜明的目的性，此时的研究者大都直接指明比较教育要为本国的教育制度和教育实践服务。19世纪乃至20世纪初期的比较教育学者大都着眼于“收集对本国有用的外国经验”，其“兴趣都在于巩固本国的国民教育制度”，“因此，他们的访问几乎总是带着事先筹划化好了的目的：找到‘适用的’经验”。[8]其次，教育比较的过程也带有明确的意识并渗入了理智色彩。在启蒙运动之前，人们的教育比较行为基本属于自发状态；但是在此之后，人们常常能够结合民族主义和理性主义来對客观事物（当然包括教育现象、教育事实或教育制度）进行有意识和有理智地比较。再次，教育比较不再仅仅是基于个人兴趣和爱好的自发行为，而是经过有关学者的专门研究形成了一门较为系统的学问（或学科），甚至成为了国家政府的稳定行为。在这一时期对比较教育进行大力研究的人往往是和政治家或政府机构有密切联系的人或大学学者，国家对教育发展的重视推动了他们对比较教育的研究热情，而他们的研究成果也多反映并服务于国家教育的改革和发展。
民族主义的影响和国家政府的介入使得比较教育得到了空前的发展。正是在民族主义、国家主义盛行的“借鉴时代”和“因素分析时代”，比较教育实现了对“史前阶段”的教育描述行为的质的飞跃。19世纪以来，国际竞争日益加剧，在此时代背景下，人们进行教育比较研究的旨趣在于服务本国教育和本民族的利益。为了改进本国教育制度，增强国家实力，各国都积极向国外派遣专家研究别国“先进”的教育经验；随着人们对外国教育经验的学习由浅到深、由照搬移植到选择借鉴，比较教育研究也历经了由表面化的描述层次进入到细致深入的因素分析层次，而比较教育理论也在科学化、系统化、实践性和实用性上有了很大的提升。这是处在前科学时期仅凭个人兴趣和好奇心而进行的教育描述行为所无法企及的。那时的教育比较行为与国家无关，只是个别旅行者的个人自发行为，著作较少且极为零散；而在这一时期，教育比较的成果逐渐被纳入到国家和政府的教育决策之中，这就促使一大批研究者积极投身其中从事相关的研究工作，进而推动比较教育这门学问（或学科）的不断发展。可以说正是近代国家的“民族性”为各国的教育比较提供了潜在的可能性，而在各国盛行的民族主义和竞争意识则为比较教育的发展提供了动力支撑。
因此，由民族主义所主导的教育移植和借鉴开辟了比较教育的全新时代，促成了真正意义上的比较教育学科（或学问）的形成。但同时也应看到，民族主义在比较教育中的过分膨胀也带来了一定的负面影响。将比较教育的研究旨趣过度甚至完全放置在为本国教育和本民族利益服务上，不重视甚至忽视对其他国家或地区的理解和尊重，难免会陷入教育乃至政治上的西方中心主义、沙文主义甚至法西斯主义，这也为比较教育出现危机埋下了一定的隐患。
三、世界旨趣：增进国际理解的教育交流和研究
二战以后，比较教育不仅在研究范式上呈现出多样化的特点，引入了多种社会科学分析方法，而且在研究旨趣上也呈现出与以往不同的一面，即在民族主义的基础上更加强调通过教育交流与研究来促进国际间的沟通与理解。
早期包括朱利安在内的许多伟大的比较教育家也曾设想过通过比较教育来增进各国之间的相互沟通，但是在民族主义主导比较教育研究旨趣的时代，对该设想的实施一直处于浅层次的状态。受20世纪上半叶两次世界大战的历史教训和二战后全球化趋势不断加强的时代背景的影响，比较教育研究者们呈现出了较为强烈地以增进国际理解为旨趣的倾向，比较教育也常常被看做是国际交流的论坛或各国沟通的桥梁。比较教育研究的这种“国际主义”取向具体表现在：第一、比较教育研究者常常承担一些世界性或地区性国际组织和机构开展的国际合作项目，而这些国际组织及项目正是着眼于促进国家间的理解和互助，并为人们的比较研究提供精神向导，还收集关于各国教育发展的资料，为比较教育学者以及有关专家关注其他民族的教育情况提供平台。第二、国际性的比较教育以及高等教育会议更为频繁地召开，各国的教育学者或比较教育专家常常汇聚一堂，进行现场交流，在开阔各自研究视野的同时，也加强了彼此间的了解。第三、对比较教育理论进行全新的阐释，如国内一些学者从文化多元或世界和谐的理念出发，对比较教育的研究目的进行了升华，认为“和而不同”是比较教育发展的主题和方向[9]，比较教育肩负着国际理解的重要使命[10]。再如西班牙学者何塞·加里多先生在阐述“比较教育与未来”时，指出比较教育的目的最终是要“增进世界各民族之间的相互认识、理解和合作”，为了达成这一目标，比较教育应秉持着批判的态度去努力改善全人类的教育环境。[11] 二战后旨在增进国际理解的比较教育研究既表现出了对以往比较教育研究的继承性，更表现出了契合时代背景的新特点。第一、对教育和比较教育研究目的的理解更为宏阔。如果说“史前阶段”，教育的比较在于满足微观层面的个人目标，“借鉴时代”和“因素分析时代”，教育的比较在于服务中观层面的国家目的，那么这一时代的比较教育则是致力于宏观层面的世界目的，即促进世界的和谐。第二、比较教育研究的过程更多表现在了学者的国际交流和互动中，而不仅仅再是一国对另一国教育的单向考察。国际组织尤其是国际教育组织以及国际学术会议在一定程度上促成了教育和比较教育学者的双向乃至多向流动，增进了他们彼此间的学术沟通。第三、比较教育虽已发展到以增进国际理解为导向的时代，但仍以民族主义为基础。正如有的论者指出的那样，“现代比较教育赖以建立的基础在于民族国家”[12]，因此民族主义依然在很大程度上对当今比较教育目的的阐述和整个学科（或者学问）的发展发挥着重要影响。
笔者认为，在比较教育研究的目标中突出国际理解的意涵对比较教育这门学科（或学问）有着重要的意义。比较教育中的这种全球视野和国际情怀是对前一历史阶段中以民族主义和国家主义为导向的教育比较行为的重大突破。首先、它使得比较教育学科（或学问）較前一时期具有更大的包容性。在“借鉴时代”和“因素分析时代”，比较教育以民族国家的利益为旨趣，各国都只选取那些对本国有用的外国教育经验，忽视那些看似对自己“没用”的教育经验，这就使得研究的范围显得过于狭隘。而在这一时期的比较教育则能够承认文化多元和差异的基础上，进而在研究中接纳这种多元和差异。其次，这种旨在增进国际理解的比较研究有助于推动各国在充分交流和沟通的基础上建立更为普世的比较教育理论甚至是一种普世文化。这是对比较教育科学性的巨大提升，也有利于解释教育中的一般规律。再次，由于比较教育学科（或学问）是教育学的重要组成部分，比较教育促进世界和谐的愿景实际上也是一般教育促进人的全面发展这一终极目标在宏观世界里的映射。因此，以增进国际理解为研究旨趣的比较教育也能够在一定程度上补充乃至深化教育学的相关理论。
四、小结
比较教育在不同时代呈现出了不同的研究旨趣。但是在其演变的历史进程中，各个阶段的研究旨趣并不是此消彼长的关系，而是相互渗透、层层推进的关系。每个新阶段都是在前一个阶段的基础上发展而来，前一个阶段的研究旨趣中也含有后一个阶段比较教育研究旨趣的萌芽。比较教育的历史演变既是时代变换和社会发展等学科外部因素作用的结果，也与这门学问自身发展的内在要求有关。在“史前阶段”，社会整体生产力不高，各国之间的联系和交往有限，进行教育比较的活动还比较少，而且多是个人自发行为，人们对教育比较行为的偏好有时处于低迷乃至“真空”的状态，比较教育的发展就很缓慢，但已经具备了一定的历史积淀。当比较教育的研究旨趣上升为国家利益服务时，它便获得了巨大的发展，很快形成一门影响广泛的学问，得到很多人的关注和专门研究。在这种情况下，比较教育开始走向科学化和系统化。二战以后，比较教育被寄予了新的厚望，被用来作为世界各国相互交流和沟通的一种有效途径，担负起了促进世界和平与和谐的使命。在这种研究旨趣的推动下，比较教育具有了更为广阔的全球视野和国际情怀。
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