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摘 要 古诗是中国古代文化的宝贵遗产，其文字精练，意境深远，让人回味无穷。在理解与感受的同时，还要了解作家、作品的历史背景和文学发展背景等等。教师在教学古诗时，要带着学生反复诵读，读出节奏美，韵律美，读出诗人的情感来。
关键词 入情；入境；吟诵；感受
中图分类号：D631.46，Q432 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）03-0004-01
如果说文学是一顶皇冠，那么古诗是皇冠上的明珠，是哥特式建筑的尖顶，是文学中的文学。古诗以她完美的形式，不朽的艺术审美价值熏陶了一代又一代的国人。诗人将自己的悲或喜、情与物，浓缩在方寸之中，读起来令人神思激荡。古诗鉴赏是一种最富个性色彩、最具创造精神、最能产生审美愉悦的情智活动。反观当前小学古诗阅读教学，普遍存在教师教得无味而学生学得无趣的反常现象，教师把古诗当作古文，进行逐字逐句的解释，一首韵味十足的古诗被支解得七零八落，一首情文并茂的现代新诗被分析得索然无味。
新课标明确指出教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”，倡导在文学作品的阅读鉴赏时“应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注重作品内涵的多义性与模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。我以为古诗的阅读教学要立足于两个基点：以“人”为本和以“诗”为本。
在古诗教学实践中，应根据古诗的本质特征和阅读者（学生）的阅读水平，架起一座超越时空桥梁，实现如新课程标准所提倡的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，而建构灵活、多样的古诗教学模式的目的也正在于此。
一、“入境——入情”
新课标在谈到“阅读与鉴赏”时指出：应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。《孟子·万章》中说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世。”提出了了解古诗创作背景的“知人论世”的艺术欣赏原则。所谓“知人”就是要掌握作家的生平和古诗风格，这是因为任何一个作家都有自己的艺术风格。它既是作家成熟的标志，也是一个诗人的审美理想与追求的体现，掌握了诗人的生平和风格，就可由此及彼地类推诗人的其他作品；所谓“论世”就是要了解作家的时代风貌，如果掌握了时代风貌，同时代作家所具有的共性，也就容易把握了。
白居易主张：“文章合为时而作，歌诗合为事而作。”鲁迅先生也说：“诗人感物，发为歌咏。”不同时代，不同社会，不同的人事关系构成古诗不同的创作背景，它们直接影响诗中内容的基本情调。离开了一定创作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？“在理解与感受的同时，还要对诗词的思想和艺术作出评价，而这就又需要运用历史唯物主义和文艺理论，还要了解作家、作品的历史背景和文学发展背景等等，把这些知识同赏析对象联系起来进行思考，才能得出一定的结论。”
教学基本流程：
查阅资料—→了解背景—→设身处地—→把握情思（简单的）
无论是老教材中的一些古代古诗，还是新课程里面的现代诗词，对于学生学习起来难度都是相当的大。
记得教《画》的时候，对于一年级的小孩子来说，别看这首诗很简单，讲的就是一幅画，但是对一年级的孩子来说，有的内容还是比较难以理解的（其实古诗的内容非常简单：远看山有色，近听水无声。春去花还在，人来鸟不惊。）教学时，我让学生说说诗中为我们展示了怎样的一幅画面？孩子们也能答出来。后来我接着问：“你们有什么不明白的吗？”有孩子说：“为什么人来鸟也不被惊动呢？”我让学生联系题目，有些孩子明白了：因为这是一幅画。有些孩子就不明白是怎么样回事。当然孩子们毕竟年纪还小，所以接下来就由笔者讲解为主，最后让学生诵读。这样，学生学起来相当的被动，效果也不好。
这种现象引起了我的深思：到底怎样教古诗，学生最容易接受呢？为了改变第一次教学古诗时出现的状况，第二次我改变了方法，把古诗和学生的生活实际联系了起来。
在教學《静夜思》这首古诗时，我在课前布置了任务，学生回家查找有关于李白的资料（家长配合）。这首诗主要讲诗人长年在外，有一次看到天上的明月，看着月圆人不圆，大发感慨，思念家乡的心情。因为学生课前查过李白的资料，所以在课堂上我就发现孩子有话可以讲了，有的谈到李白经常出外游玩，久不回家，有的谈到李白爱喝酒，写诗豪放（家长告诉孩子的），从他的古诗中虽然有伤感，但不难看出他的洒脱。为了能够使学生更深一层明白诗人写诗的目的，我接着问：“你们的爸爸，妈妈都在家吗？”有的孩子说不在家，有的孩子说一个在家，一个不在。我又接着问：“当你们的亲人不在家的时候，你有什么感觉？”孩子们说：“特别孤单。”我说：“是啊，不在家孤单啊，那么诗人常年在外孤单吗？”有的孩子就会深有体会，知道诗人孤单，然后再引发思考，长年看不到亲人，诗人能不想念自己的家乡吗？不想念在家的亲人吗？这样学生的情感就和诗人产生了共鸣，学生就更容易理解诗人，老师讲的东西学生会很快的被接受。
二、“吟诵——感受”
古诗是感性的，古诗的教和学也应该体现这一特性，古语说“书读百遍，其意自现”，又说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，充分说明学习古诗就应反复诵读。诵读古诗，并非简单意义上的朗读，更不能“想怎么读就怎么读”，也不能是“小和尚念经，有口无心”，口到、心到才能意会。如果学生带着硬指标去背，而不是带着情感体验、审美乐趣去读，古诗教学就会变得枯燥乏味，意蕴也就消损殆尽。
情是古诗文的魂，它渗透在字里行间，与事、景交融，教师只有带领学生尽情诵读，引导学生认真体味辨别，学生才会体会出作者的情，并产生共鸣，展开一定的联想和想象。如学习《悯农》（一）：“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”我指导学生边读边思考，想象农人艰辛劳作的情景。因为是农村的孩子，父母大都是农民，所以学生的情感迅速高涨起来，学生熟读成诵，自然水到渠成。对于一些描写景色的古诗，还可以利用多媒体手段创设情境，再现画面，使学生有身临其境之感，加深对诗歌的理解和记忆。
关键词 入情；入境；吟诵；感受
中图分类号：D631.46，Q432 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）03-0004-01
如果说文学是一顶皇冠，那么古诗是皇冠上的明珠，是哥特式建筑的尖顶，是文学中的文学。古诗以她完美的形式，不朽的艺术审美价值熏陶了一代又一代的国人。诗人将自己的悲或喜、情与物，浓缩在方寸之中，读起来令人神思激荡。古诗鉴赏是一种最富个性色彩、最具创造精神、最能产生审美愉悦的情智活动。反观当前小学古诗阅读教学，普遍存在教师教得无味而学生学得无趣的反常现象，教师把古诗当作古文，进行逐字逐句的解释，一首韵味十足的古诗被支解得七零八落，一首情文并茂的现代新诗被分析得索然无味。
新课标明确指出教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”，倡导在文学作品的阅读鉴赏时“应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注重作品内涵的多义性与模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。我以为古诗的阅读教学要立足于两个基点：以“人”为本和以“诗”为本。
在古诗教学实践中，应根据古诗的本质特征和阅读者（学生）的阅读水平，架起一座超越时空桥梁，实现如新课程标准所提倡的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，而建构灵活、多样的古诗教学模式的目的也正在于此。
一、“入境——入情”
新课标在谈到“阅读与鉴赏”时指出：应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。《孟子·万章》中说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世。”提出了了解古诗创作背景的“知人论世”的艺术欣赏原则。所谓“知人”就是要掌握作家的生平和古诗风格，这是因为任何一个作家都有自己的艺术风格。它既是作家成熟的标志，也是一个诗人的审美理想与追求的体现，掌握了诗人的生平和风格，就可由此及彼地类推诗人的其他作品；所谓“论世”就是要了解作家的时代风貌，如果掌握了时代风貌，同时代作家所具有的共性，也就容易把握了。
白居易主张：“文章合为时而作，歌诗合为事而作。”鲁迅先生也说：“诗人感物，发为歌咏。”不同时代，不同社会，不同的人事关系构成古诗不同的创作背景，它们直接影响诗中内容的基本情调。离开了一定创作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？“在理解与感受的同时，还要对诗词的思想和艺术作出评价，而这就又需要运用历史唯物主义和文艺理论，还要了解作家、作品的历史背景和文学发展背景等等，把这些知识同赏析对象联系起来进行思考，才能得出一定的结论。”
教学基本流程：
查阅资料—→了解背景—→设身处地—→把握情思（简单的）
无论是老教材中的一些古代古诗，还是新课程里面的现代诗词，对于学生学习起来难度都是相当的大。
记得教《画》的时候，对于一年级的小孩子来说，别看这首诗很简单，讲的就是一幅画，但是对一年级的孩子来说，有的内容还是比较难以理解的（其实古诗的内容非常简单：远看山有色，近听水无声。春去花还在，人来鸟不惊。）教学时，我让学生说说诗中为我们展示了怎样的一幅画面？孩子们也能答出来。后来我接着问：“你们有什么不明白的吗？”有孩子说：“为什么人来鸟也不被惊动呢？”我让学生联系题目，有些孩子明白了：因为这是一幅画。有些孩子就不明白是怎么样回事。当然孩子们毕竟年纪还小，所以接下来就由笔者讲解为主，最后让学生诵读。这样，学生学起来相当的被动，效果也不好。
这种现象引起了我的深思：到底怎样教古诗，学生最容易接受呢？为了改变第一次教学古诗时出现的状况，第二次我改变了方法，把古诗和学生的生活实际联系了起来。
在教學《静夜思》这首古诗时，我在课前布置了任务，学生回家查找有关于李白的资料（家长配合）。这首诗主要讲诗人长年在外，有一次看到天上的明月，看着月圆人不圆，大发感慨，思念家乡的心情。因为学生课前查过李白的资料，所以在课堂上我就发现孩子有话可以讲了，有的谈到李白经常出外游玩，久不回家，有的谈到李白爱喝酒，写诗豪放（家长告诉孩子的），从他的古诗中虽然有伤感，但不难看出他的洒脱。为了能够使学生更深一层明白诗人写诗的目的，我接着问：“你们的爸爸，妈妈都在家吗？”有的孩子说不在家，有的孩子说一个在家，一个不在。我又接着问：“当你们的亲人不在家的时候，你有什么感觉？”孩子们说：“特别孤单。”我说：“是啊，不在家孤单啊，那么诗人常年在外孤单吗？”有的孩子就会深有体会，知道诗人孤单，然后再引发思考，长年看不到亲人，诗人能不想念自己的家乡吗？不想念在家的亲人吗？这样学生的情感就和诗人产生了共鸣，学生就更容易理解诗人，老师讲的东西学生会很快的被接受。
二、“吟诵——感受”
古诗是感性的，古诗的教和学也应该体现这一特性，古语说“书读百遍，其意自现”，又说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，充分说明学习古诗就应反复诵读。诵读古诗，并非简单意义上的朗读，更不能“想怎么读就怎么读”，也不能是“小和尚念经，有口无心”，口到、心到才能意会。如果学生带着硬指标去背，而不是带着情感体验、审美乐趣去读，古诗教学就会变得枯燥乏味，意蕴也就消损殆尽。
情是古诗文的魂，它渗透在字里行间，与事、景交融，教师只有带领学生尽情诵读，引导学生认真体味辨别，学生才会体会出作者的情，并产生共鸣，展开一定的联想和想象。如学习《悯农》（一）：“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”我指导学生边读边思考，想象农人艰辛劳作的情景。因为是农村的孩子，父母大都是农民，所以学生的情感迅速高涨起来，学生熟读成诵，自然水到渠成。对于一些描写景色的古诗，还可以利用多媒体手段创设情境，再现画面，使学生有身临其境之感，加深对诗歌的理解和记忆。