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习作讲评的最终目的在于通过评讲促进学生习作能力的提升，笔者尝试强化“学生自评与互评自改相结合”，引申出“二次习作、多次批改”的习作评改理念，以期通过这种习作评尝试，最大限度地提升学生的习作能力。
一、教师讲评与学生自评、自改的统一
片段品析：在执教人教版六年级下册《难忘的“第一次”》时，习作的总体目标为“写清楚事情的经过，写出从中获得的启示”。通过批阅学生习作，发现学生存在以下几点共性问题：学生对“第一次”的过程交代不清楚；学生对从“第一次”事件中获得的启示交代不清楚，“启示”不能很好地概括“事件”。存在以下个性问题：学生书写欠工整，存在错别字现象；习作语句欠通顺，存在语病现象。
在完成习作初评之后，教者针对全班同学对此次习作进行初评，对于发现的问题给予指出之后，面向学生出示了如下对照表：
通过引导每位学生对自己习作展开自评，填写以上表格。通过查找存在问题，明确自己习作的不足之处，在此基础上针对自己习作展开二次修改，从而确保查漏补缺，弥补学生本篇习作的不足之处，以期习作教学目标的较好完成。
二、学生互评與自改的统一
在小学高年级段，每学年基本安排了16篇的习作训练。 “只写不评”的粗放型习作教学模式必然导致习作教学的低效；大量习作、精评细讲必然导致精力、时间上的捉襟见肘。针对高年级学生的习作现状，探寻学生互评与自改相统一的习作讲评方式不失为一种有益的尝试。
第一，学生自评与互改的界定。在教师指导下，学生开展互评与在此基础上展开习作二次修改相结合的习作方式，是对学生习作能力的重要训练。正如《小学语文新课程标准》中所表达的中年级：“能修改习作中有明显错误的句子”；高年级：“能初步修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”高年级小学语文课本中，有近一半的作文题目明确要求学生作文写成后要进行认真修改。由此可见，学生互评与自改相结合的习作方式是《小学语文新课程标准》的重要体现和延伸。
第二，教师榜样示范作用的发挥。教师的言行是学生最好的老师。在习作教学与评改中，教师榜样示范的作用，能够更好地引导学生去开展习作的互评与自改。教师应从小处着手，对学生习作一字一句的评定，对学生习作的整体评判、评语撰写，皆需认真对待，为学生做好榜样，让学生感受到教师对习作讲评的认真态度，从而培养学生对习作互评的认真态度；在习作教学中，学生互评与二次修改能力的习得也需要教师言传身教。只有这样，学生之间习作的互评以及在此基础上的“二次习作”，才能真正起到促进学生习作能力提升的作用。
三、终结性评价与循环性评价的统一
在习作评讲中，无论是教师评价还是学生自评、互评，评价催生了“二次习作”的出现，“二次习作”的完成往往意味着新的评价任务的产生，在一次习作过程中，往往需要教师与学生多次展开对习作的循环性评价与修改。
第一，循环性评价是小学生习作的必然选择。
鲁迅曾经说过：好的文章是写出来的，更是改出来的。小学生习作训练通过教师评、自评、互评等活动，发现习作中存在的优点与不足。在此基础上，引导学生展开习作的二次修改。对习作开展循环性评价贵在以“精练细评”达到促进学生习作水平提升的目的，起到“精练细评一篇，胜似浮光掠影十篇”的教学效果。
第二，终结性评价体现了教师主导作用的发挥。
习作过程是一个学生习作、师生评价、二次习作、再评价的过程，在这一动态循环的过程中，教师是主导，是引领，是整个习作过程的组织者。小学语文教材对习作的编排体现了由易到难、循序渐进的原则，作为主导者的教师，对学生一篇习作的“终结性”评价同是又是开启下一次习作训练的钥匙。在习作评价中，教师对学生的一篇习作给予较全面的评价有利于学生总结习作经验，体验习作乐趣，更有利于在此基础上再接再厉，在不断的习作实践中提升自己的习作水平。
作者单位：江苏省宿迁宿豫区启明实验学校（223800）
一、教师讲评与学生自评、自改的统一
片段品析：在执教人教版六年级下册《难忘的“第一次”》时，习作的总体目标为“写清楚事情的经过，写出从中获得的启示”。通过批阅学生习作，发现学生存在以下几点共性问题：学生对“第一次”的过程交代不清楚；学生对从“第一次”事件中获得的启示交代不清楚，“启示”不能很好地概括“事件”。存在以下个性问题：学生书写欠工整，存在错别字现象；习作语句欠通顺，存在语病现象。
在完成习作初评之后，教者针对全班同学对此次习作进行初评，对于发现的问题给予指出之后，面向学生出示了如下对照表：
通过引导每位学生对自己习作展开自评，填写以上表格。通过查找存在问题，明确自己习作的不足之处，在此基础上针对自己习作展开二次修改，从而确保查漏补缺，弥补学生本篇习作的不足之处，以期习作教学目标的较好完成。
二、学生互评與自改的统一
在小学高年级段，每学年基本安排了16篇的习作训练。 “只写不评”的粗放型习作教学模式必然导致习作教学的低效；大量习作、精评细讲必然导致精力、时间上的捉襟见肘。针对高年级学生的习作现状，探寻学生互评与自改相统一的习作讲评方式不失为一种有益的尝试。
第一，学生自评与互改的界定。在教师指导下，学生开展互评与在此基础上展开习作二次修改相结合的习作方式，是对学生习作能力的重要训练。正如《小学语文新课程标准》中所表达的中年级：“能修改习作中有明显错误的句子”；高年级：“能初步修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”高年级小学语文课本中，有近一半的作文题目明确要求学生作文写成后要进行认真修改。由此可见，学生互评与自改相结合的习作方式是《小学语文新课程标准》的重要体现和延伸。
第二，教师榜样示范作用的发挥。教师的言行是学生最好的老师。在习作教学与评改中，教师榜样示范的作用，能够更好地引导学生去开展习作的互评与自改。教师应从小处着手，对学生习作一字一句的评定，对学生习作的整体评判、评语撰写，皆需认真对待，为学生做好榜样，让学生感受到教师对习作讲评的认真态度，从而培养学生对习作互评的认真态度；在习作教学中，学生互评与二次修改能力的习得也需要教师言传身教。只有这样，学生之间习作的互评以及在此基础上的“二次习作”，才能真正起到促进学生习作能力提升的作用。
三、终结性评价与循环性评价的统一
在习作评讲中，无论是教师评价还是学生自评、互评，评价催生了“二次习作”的出现，“二次习作”的完成往往意味着新的评价任务的产生，在一次习作过程中，往往需要教师与学生多次展开对习作的循环性评价与修改。
第一，循环性评价是小学生习作的必然选择。
鲁迅曾经说过：好的文章是写出来的，更是改出来的。小学生习作训练通过教师评、自评、互评等活动，发现习作中存在的优点与不足。在此基础上，引导学生展开习作的二次修改。对习作开展循环性评价贵在以“精练细评”达到促进学生习作水平提升的目的，起到“精练细评一篇，胜似浮光掠影十篇”的教学效果。
第二，终结性评价体现了教师主导作用的发挥。
习作过程是一个学生习作、师生评价、二次习作、再评价的过程，在这一动态循环的过程中，教师是主导，是引领，是整个习作过程的组织者。小学语文教材对习作的编排体现了由易到难、循序渐进的原则，作为主导者的教师，对学生一篇习作的“终结性”评价同是又是开启下一次习作训练的钥匙。在习作评价中，教师对学生的一篇习作给予较全面的评价有利于学生总结习作经验，体验习作乐趣，更有利于在此基础上再接再厉，在不断的习作实践中提升自己的习作水平。
作者单位：江苏省宿迁宿豫区启明实验学校（223800）