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普通高中历史课程标准中明确指出：高中历史课程的学习，使学生“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维的解决问题的能力。”为促进学生的个性发展，在教学过程中，应当以“学生为中心，突出学生的主体地位。”怎样突出学生的主体地位，培养学生的历史思维和解决问题的能力呢?一切教学理念最终都要归于课堂实践，笔者认为在课堂教学中直用问题教学法是提高课堂效率、达到学习目的的一种有效方法。
“问题教学法”是指学生在预习教材的基础上的大胆提出疑问，并产生主动探究答案的欲望，然后在教师的指导下，积极地寻找答案，通过各种手段得出结论。在教学实践中主要应从以下几方面着手：
一、鼓励学生去发现问题，提出问题
有这样一个实例：美国一个教育代表团到上海访问，听了一节高一物理课。任课教师是—位优秀的特级教师，教学过程中目标明确，内容清晰，方法灵活；教学过程活跃，教师提出问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，时间安排得当，下课时掌声雷动。按我们的习惯，这节课可谓天衣无缝。可是五位客人却面无情。请他们谈感想时，他们的回答出人意料。他们反问：这节课是老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答。这节课还上它干什么?我们经常听到老师下课前问学生，都听懂了吗?还有问题吗?当学生回答没有问题了，老师就放心了。
学生们没有问题走进教室，没有问题走出教室。美国人不理解这样的教育，现在我们也意识到了这种教育会扼杀学生的创新能力、思辨能力。所以在教学中我们必须鼓励学生发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非轻而易举的事情。新高一历史课刚开始布置预习要求时，学生的质疑量比较少，质量也比较低。绝大多数学生习惯问“什么是……，为什么不……”等教材中没有交代清楚的问题，有的学生甚至提不出问题，只是列出了教材中的标题。这是因为学生在紧张的中考后已习惯了死记硬背，对于新的学习方式还不适应。
在这种情况下教师要注意做到：第一，对学生提出的问题即使过于简单或超出课本范围也不能直接回绝，要根据不同对象采取不同方式，肯定他们求知欲。第二，对提不出问题的学生也不批评，转为教师提问，学生回答，旨在引导学生如何质疑。第三.及时抓住学生思维中的火花，全班表扬，并分析问题的价值，进行指导。例如高一6班有一们同学第一次预习时什么问题也提不出；第二次预习时，他提出“井田制中土地到底归谁”，我立即予以表扬，并指出这个问题好在不仅看到了井田制中土地由谁耕种，还必须考虑到土地的所有权问题。第四，对少数预习不认真的“造假”的学生，不妨以假为真，正面表扬和引导，使他们不再造假，我们曾经对高一年级243名学生做过学习历史方面的问卷调查，结果是：65％的学生能认真阅读教材，积极思考，提出问题；不预习、造假的学生仅占2％。
在教师的指导和鼓励下，学生们提出问题不但数量增多，质量也有所提高。表现为：
1．求异性。如高一政治文明历程中关于古希腊和古罗马的政治特点，学生就提出为什么古希腊的政治是人民主权，轮番而治，而古罗马后来走向君主专制呢?老师在充分肯定了这个问题后，引导学生从两国的地理位置，资源，反对贵族统治的阶级力量对比等方面思考，最终得出了答案。其实这个问题的提出表明学生不止是简单接受教材的观点，而是开始求异性的探索思考，而正是这一问题已经把这一单元的三节课穿了起来，并激发了师生解决问题的主动性，对其他学生努力思考、积极提问具有带动、鼓励作用。
2．深刻性。主要是学生们抓住了教材的重点和难点。学习中体制对比时，学生们提出“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了?”这个问题正好与教学难点相吻合，学生对课堂教学提出了更高的要求，主动发现教材中的综合知识点，说明学生的思维已具有一定的深刻性。
3．准确性。指学生能够看到问题的本质。例如提出：“为什么欧洲和中国相比进入封建社会晚得多，但却比中国先发生资产阶级革命?“为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国?”
4．迁移性。学生的思维和问题逐渐向深层次适移，由此及彼，由现象到本质。例如：“德国和日本在战后经济都迅速恢复和发展起来，而且法西斯势力近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量规模都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫器‘中国威胁论’，世界又面临着一战后相似的形势，世界会不会发生一次新的大战?”
这些问题是创新意识与创造能力的火花与萌芽，需要教师的精心呵护与灌溉。
二、教师通过多种途径加以引导，解决问题
实行问题教学法之初，许多学生希望由教师直接解答问题。但提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、规律才更为重要。于是我们加强集体备课，对学生的问题，围绕教学目标筛选、整理、挖掘出学生思维中的火花，精心设计教学，提高课堂效率。
例如，不少学生提出“中共与国民党是两个性质不同的政党，为什么能合作?如果蒋介石不背叛革命，国共能否长期合作?中国是否会摆脱半殖民地半封建社会的命运，成为西方式的资本主义国家?”我们从这些问题人手组织教学，对前面的问题设计成几个小问题(1)中共有没有合作愿望，为什么?(2)国民党有没有合作愿望，为什么?(3)国共两党在当时有没有相近的目标?这样层层引导学生思考，去理解国共第一次合作的必要性、可能性。对于后面的问题则让学生自己讨论。学生有的说，如果没有蒋介石，会长期合作，国民党革命会成功。有的说，不会长期合作，两党的最终目标不同。还有的说：现在的香港不也是“一国两制”吗?学生们众说纷纭。最后我又从三个方面启发学生(1)中国的反动势力为何强大?(2)中国的民族资产阶级有什么特点?(3)1927年的中共与现在的中共是否一样成熟?通过这些问题使学生们把已获得的知识又作为发展的起点，又去捕捉、处理新的信息，探索新的问题。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的直接释疑，也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑，更有的教师指导学生自己动手查找资料解决问题。
如针对二战中的“绥靖政策”这一知识点，学生提出了许多问题。我们把几个典型问题筛选出来，又提供给学生们一些相关材料，并将学生分成绥靖派、强硬派，两派进行辩论，学生们的主动性被调动起来，表现出极大的热情。双方围绕各自观点展开“唇枪舌战”，教师也提出自己的材料参与讨论，最终达成共识：绥靖政策客观上加速了战争的爆发，英国自食恶果。通过各种途径达到了“学生提出问题一教师指导下查找资料一整理材料一利用材料解决问题”的目的。
这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练不仅提高了课堂效率，对学生们今后的学习乃至工作都有深远的影响。
(责任编辑：张华伟)
“问题教学法”是指学生在预习教材的基础上的大胆提出疑问，并产生主动探究答案的欲望，然后在教师的指导下，积极地寻找答案，通过各种手段得出结论。在教学实践中主要应从以下几方面着手：
一、鼓励学生去发现问题，提出问题
有这样一个实例：美国一个教育代表团到上海访问，听了一节高一物理课。任课教师是—位优秀的特级教师，教学过程中目标明确，内容清晰，方法灵活；教学过程活跃，教师提出问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，时间安排得当，下课时掌声雷动。按我们的习惯，这节课可谓天衣无缝。可是五位客人却面无情。请他们谈感想时，他们的回答出人意料。他们反问：这节课是老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答。这节课还上它干什么?我们经常听到老师下课前问学生，都听懂了吗?还有问题吗?当学生回答没有问题了，老师就放心了。
学生们没有问题走进教室，没有问题走出教室。美国人不理解这样的教育，现在我们也意识到了这种教育会扼杀学生的创新能力、思辨能力。所以在教学中我们必须鼓励学生发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非轻而易举的事情。新高一历史课刚开始布置预习要求时，学生的质疑量比较少，质量也比较低。绝大多数学生习惯问“什么是……，为什么不……”等教材中没有交代清楚的问题，有的学生甚至提不出问题，只是列出了教材中的标题。这是因为学生在紧张的中考后已习惯了死记硬背，对于新的学习方式还不适应。
在这种情况下教师要注意做到：第一，对学生提出的问题即使过于简单或超出课本范围也不能直接回绝，要根据不同对象采取不同方式，肯定他们求知欲。第二，对提不出问题的学生也不批评，转为教师提问，学生回答，旨在引导学生如何质疑。第三.及时抓住学生思维中的火花，全班表扬，并分析问题的价值，进行指导。例如高一6班有一们同学第一次预习时什么问题也提不出；第二次预习时，他提出“井田制中土地到底归谁”，我立即予以表扬，并指出这个问题好在不仅看到了井田制中土地由谁耕种，还必须考虑到土地的所有权问题。第四，对少数预习不认真的“造假”的学生，不妨以假为真，正面表扬和引导，使他们不再造假，我们曾经对高一年级243名学生做过学习历史方面的问卷调查，结果是：65％的学生能认真阅读教材，积极思考，提出问题；不预习、造假的学生仅占2％。
在教师的指导和鼓励下，学生们提出问题不但数量增多，质量也有所提高。表现为：
1．求异性。如高一政治文明历程中关于古希腊和古罗马的政治特点，学生就提出为什么古希腊的政治是人民主权，轮番而治，而古罗马后来走向君主专制呢?老师在充分肯定了这个问题后，引导学生从两国的地理位置，资源，反对贵族统治的阶级力量对比等方面思考，最终得出了答案。其实这个问题的提出表明学生不止是简单接受教材的观点，而是开始求异性的探索思考，而正是这一问题已经把这一单元的三节课穿了起来，并激发了师生解决问题的主动性，对其他学生努力思考、积极提问具有带动、鼓励作用。
2．深刻性。主要是学生们抓住了教材的重点和难点。学习中体制对比时，学生们提出“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶级改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了?”这个问题正好与教学难点相吻合，学生对课堂教学提出了更高的要求，主动发现教材中的综合知识点，说明学生的思维已具有一定的深刻性。
3．准确性。指学生能够看到问题的本质。例如提出：“为什么欧洲和中国相比进入封建社会晚得多，但却比中国先发生资产阶级革命?“为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国?”
4．迁移性。学生的思维和问题逐渐向深层次适移，由此及彼，由现象到本质。例如：“德国和日本在战后经济都迅速恢复和发展起来，而且法西斯势力近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量规模都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫器‘中国威胁论’，世界又面临着一战后相似的形势，世界会不会发生一次新的大战?”
这些问题是创新意识与创造能力的火花与萌芽，需要教师的精心呵护与灌溉。
二、教师通过多种途径加以引导，解决问题
实行问题教学法之初，许多学生希望由教师直接解答问题。但提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、规律才更为重要。于是我们加强集体备课，对学生的问题，围绕教学目标筛选、整理、挖掘出学生思维中的火花，精心设计教学，提高课堂效率。
例如，不少学生提出“中共与国民党是两个性质不同的政党，为什么能合作?如果蒋介石不背叛革命，国共能否长期合作?中国是否会摆脱半殖民地半封建社会的命运，成为西方式的资本主义国家?”我们从这些问题人手组织教学，对前面的问题设计成几个小问题(1)中共有没有合作愿望，为什么?(2)国民党有没有合作愿望，为什么?(3)国共两党在当时有没有相近的目标?这样层层引导学生思考，去理解国共第一次合作的必要性、可能性。对于后面的问题则让学生自己讨论。学生有的说，如果没有蒋介石，会长期合作，国民党革命会成功。有的说，不会长期合作，两党的最终目标不同。还有的说：现在的香港不也是“一国两制”吗?学生们众说纷纭。最后我又从三个方面启发学生(1)中国的反动势力为何强大?(2)中国的民族资产阶级有什么特点?(3)1927年的中共与现在的中共是否一样成熟?通过这些问题使学生们把已获得的知识又作为发展的起点，又去捕捉、处理新的信息，探索新的问题。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的直接释疑，也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑，更有的教师指导学生自己动手查找资料解决问题。
如针对二战中的“绥靖政策”这一知识点，学生提出了许多问题。我们把几个典型问题筛选出来，又提供给学生们一些相关材料，并将学生分成绥靖派、强硬派，两派进行辩论，学生们的主动性被调动起来，表现出极大的热情。双方围绕各自观点展开“唇枪舌战”，教师也提出自己的材料参与讨论，最终达成共识：绥靖政策客观上加速了战争的爆发，英国自食恶果。通过各种途径达到了“学生提出问题一教师指导下查找资料一整理材料一利用材料解决问题”的目的。
这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练不仅提高了课堂效率，对学生们今后的学习乃至工作都有深远的影响。
(责任编辑：张华伟)