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导师制诞生于14世纪英国的牛津大学，是一种成功的人才培养模式。这一模式不断被越来越多的国家在研究生教育中所效仿。我国大学的研究生教育同样采用了这一育人模式。近几年，一些高校开始在本科生教育中实行导师制；许多中小学也相继展开了导师制的实践和探索。地处青岛西海岸的胶南市自2007年开始，在中小学试行导师制。实践表明，这是一种行之有效的教育模式，导师通过对学生的个性化教育，及时排除学生诸多思想困惑，有效化解了学生心理障碍；学生主体意识明显增强，在品行、学业等各个方面都得到了积极的发展。
一、中小学导师制的基本内涵
中小學导师制是中小学校借鉴大学导师制模式，在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，通过一对一的个性化教育，满足学生主体成长的内在需要，促进学生自我实现和自由发展而采取的一种教育模式。在这一教育模式下，所有教师都承担起育人工作，班主任仍然是班级的组织者、管理者和指导者，而对学生的个别教育则成为导师的主要工作。在教育过程中，导师和班主任、学科教师及学生家长相互协调、相互配合，全员育人，实现对学生的共同关照。
中小学导师制以因材施教为原则，尊重学生的个体差异，通过一对一、面对面的对话实现对学生的个性化教育，发掘和培养学生的优势，促进学生的自我发展。这种个性化教育，是一种尊重学生自主权利的交往，尤其重视让学生获得“对称的自由”，即学生获得的自由不应当是教师施舍的自由，而是学生本身应得的、师生之间完全平等的自由。[1]在教育内容上，导师全视角地关注个体生命成长，具体包括：在品行方面，注重诚信、感恩、责任感等良好道德品质的引导；在心理方面，指导学生正确对待成长中的烦恼、挫折等问题；在生活方面，为受导学生排忧解难，指导其形成健康向上的生活习惯；在学业方面，定期进行学情分析，帮助制订学习与发展计划，特别是引导学生合理安排自主学习时间，改进学习策略和方法，提高学习能力和学习效率。
导师与受导学生“维持的是一种朋友或家人般的学习关系”[2]，能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”[3]，使受导学生正确认识和评价自我，建立自信，自主发展。
二、实行中小学导师制的必要性
（一）中小学导师是实现教育公平的应然诉求
教育公平已成为全社会普遍关注的问题。教育公平的内涵包括三个层面：一是受教育者在教育政策保障下获得平等的教育权利和均等的教育机会，即教育起点的公平；二是受教育者在教育过程中受到平等的对待，即教育过程的公平；三是学校及更高的教育系统保证为每个学生提供的教育是平等的，即教育结果的公平。教育起点、过程的公平，是实现作为终极价值追求的教育结果公平的前提条件。[4]对教育活动本身而言，没有教育过程的公平，就没有教育结果的公平。过程公平要求教师能够在教育教学过程中给予家庭背景、智能基础、性别等各不相同的学生以平等的对待。中小学导师制由于在教育过程中充分尊重个体差异，给予每个学生贴心的理解和关怀，因而能够充分发掘学生的潜能，因势利导，最大限度地发挥个性特长，“在对环境的适应和超越中逐渐形成独具个性的社会个体” ，[5]是以人为本教育观的典型体现。这样的教育就像肖川教授所说，能够“给无助的心灵带来希望，给幼稚的双手带来力量，给蒙迷的双眼带来澄明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信”；每一个学生都成为“拥有希望、力量和自信的人”，成为“他自己、一个立于天地之间的大写的人”。[6]导师给予每个学生全面而充分的尊重和关照，成为了推动教育公平的一条有效路径。
（二）中小学导师制是对班级授课制的必要补充
班级授课制凭借其优越性，逐步发展成为现在占主导地位的教学基本组织形式。但是，它面向班级实施集体教学，学生学习的主动性、独立性受到限制，不利于因材施教，也是显而易见的事实。虽然国内进行了小班化教学改革实验，但受师资和生源等方面的限制，许多地区难以落实，一个教学班的学生往往少则三四十名、多则六七十名，班主任和学科教师由于精力、工作条件等因素的制约，不可能针对每一个学生实施个别化教育。而且，在这种教学组织形式下，学科教师的主要工作任务是学科教学，和班主任之间是一种松散的合作关系，一定程度上也造成前者对学生实施个别教育意识的淡化。在教学研究方面，一般情况下是学科教学组以班级为中心研究学情，对学生个体发展需要往往难以兼顾。中小学导师制聚焦每一个学生，在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，强化了个别化教育，为学校实现全员育人、全面育人提供了强有力的组织保障。因此，中小学导师制是对班级授课制的必要补充。
（三）中小学导师制是对课程目标的有效落实
教育是培养人的活动。根据学校教学的动力分析，学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，在学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为动力，是教的天然依托；因此，教育改革必须致力于消解以教为中心的体系，回归依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”[7]。教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并要求在教学过程中应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。[7]在整个教育过程，而不仅仅在课堂教学中，学生始终是教育的出发点，学生为什么学，学什么，怎么学，决定着教师为什么教，教什么，如何教。学生个体智能的差异性要求教师了解每一个学生的学习风格，发现他们的智能特长，从而确定最有利于他们发展的教学方法，为每一个学生提供发现、展示和强化优势智能的平台，让每个学生的主体性都得到充分发挥，使他们在积极参与教学活动中进步和提高。同时，还要鼓励和帮助学生将自己优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能也得到最大限度的发展。[8]导师在对学生成长轨迹作全面具体了解的基础上，能根据个体成长的内在需求，依托学生的优势智能实施激励和引导，使学生始终在自身经验和兴趣的基础上自主学习、自主发展。因此，学习成为学生自身发展的起点，教学过程成为学生个体追求自我完善、和谐发展的过程。这无疑是对课程目标的有效落实。
三、中小学导师制的探索与实践
胶南是一个沿海县级城市，经济条件相对优越。进入新世纪后，胶南市逐步建立起“以县为主”的教育管理体制，教育经费全额纳入市级财政预算，学校的师资、设施配备均达到或高于省定标准。办学条件的改善允许学校把办学精力由解决生存问题转到提高办学水平和教育质量上来，下一个目标就是让孩子们上好学，接受优质的教育，培养优秀人才。[9]那么，什么样的教育才是优质教育，应该树立怎样的质量观，如何依靠学校管理来提高教育质量呢？诸如此类的问题成为困扰学校内涵式发展的亟待解决的首要课题。
多元智能理论认为，没有人能够学会需要学会的一切东西，每个成年人只有一种智能可达到辉煌的境界。[10]现代社会多元化的人才结构也要求为每个学生提供适合的教育。因此，只有个体差异在每个人身上得到最大限度的反映，教育才能获得最大的成功。在班级授课制的基础上采取灵活多样的教学组织形式，强化个别教育，更加有利于课程目标的实现。学生的良好发展是教育质量的根本体现；有利于学生良好发展的教育就是优质教育。基于这样的认识，胶南市借鉴大学导师制模式和全国各地一些中小学实施导师制的经验，开始在全市中小学尝试推行全员育人导师制。
其主要做法是：
（一）师生双向选择，确定学导关系
学校根据教师和学生的比例确定导师带领学生的数量。学生依据个人学习和生活需要选择导师。导师根据学生申请和自身专业特长选择施导学生。学校根据实际情况调剂余缺，对行为有偏差、心理有障碍、学习有困难、家庭教育环境不良等学生予以重点安排。
（二）导师因材施教，实施个别辅导
导师对所带领的学生实行全面负责制，关注他们校内和校外一切活动。学生在学校期间，每周至少与导师会面一次，每次谈话不少于半小时，谈话可在校园内外任何便于交流的场所进行。同时，导师与家长保持密切沟通，适时家访或约见家长。
（三）建立评价激励机制
学校采取定性与定量、过程与结果相结合的办法，对导师的育人工作进行客观评价；对学生的思想、学习、行为、特长等方面作出综合评价。
四、思考与展望
（一）中小学实行导师制应注意的问题
雅斯贝尔斯说，教育是人与人精神相契合，而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮。[11]导师与受导学生的对话，受导师专业水平和对话交往的具体情境等一些不确定因素的影响，存在失败的可能。青少年正处于生长发育的关键时期，心理比较脆弱，一旦对话失败，造成的负面影响往往是难以估量的。因此，学校在实施导师制的过程中，要注意以下几个问题：其一，慎重选聘导师，导师必须是具有扎实的专业基础和高尚的师德情操，能给予学生学业、品行、生活（包括心理）和人生规划的指导；其二，保证师生在双向选择的前提下建立学导关系，一名导师以带领5～10名学生为宜，绝不能简单地将学生摊派给导师；其三，班级是学校的基本组织，班主任是班级的管理者，导师负责对受导学生的个别教育，导师、班主任、学科教师保持密切沟通与合作，以发挥教育的综合效应。另外，学校要加强导师培训工作，提高导师专业化水平。
（二）中小学导师制有着广阔的发展前景
教育应着眼于对个体生命价值和幸福人生的观照，不仅使学生在受教育的过程中体验到学习的乐趣、成长的快乐，而且要使学生成为身心健康、能够适应未来社会冲击，具有工作和生活能力的“大写的人”。国际教育大会第47届会议公报要求教育“更加适应现代社会、为生活而造就学习者。”阿尔文·托夫勒认为，我们必须使学生敏感地认识到明天的可能性和或然性，培养这种求知欲和意识是教育的基本任务。[12]学生是学习者，学习（包含社会实践）是实现未来生活理想的唯一途径，应该成为实现未来“自我”的自觉行动。但是，每一个学生都是一个独特的生命体，在认知特点、认知结构、认知能力、知识基础等智力因素方面以及兴趣、爱好、情感、态度、意志、性格、动机、学习风格、文化背景等非智力因素方面都各不相同。因此，教育必须承认并尊重学生的这些差异，因材施教。教育培养人，其目的“就在于使人成为他自己，‘变成他自己’” [13]。
在导师制教学组织模式下，导师通过引导和激励，兼以学业辅导，发掘和培养学生的优势智能；学生在导师的导引下领悟生命的内涵和学习的意义，自觉展开可能与他人在内容和方式上迥然不同的学习活动，从而在“自我”的不断完善过程中实现生命的超越。现代教育必然朝着这种更加关注个性张扬和个体生命价值的方向发展。
参考文献：
[1] 辛继湘.教学价值的生命视界[M].湖南:湖南师范大学出版社,2006.200.
[2] 吴勇.牛津感语[M].广州:暨南大学出版社,2004.48.
[3] 肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社,2002,164,29.
[4] 辛涛,黄宁.教育公平的终极目标:教育结果公平——对教育结果公平的重新定义[J].教育研究,2009,(8):24-27.
[5] 张晓燕.论教育人性化——兼论以人为本教育观与人本主义教育观的区别[J].上海教育教育科研,2010,(1):20-22.
[6] 郭思乐.学校教学的动力分析[J].课程·教材·教法,2008,(1):21-25.
[7] 教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知[Z]. 2001.
[8]刘树仁.多元智能及其对个性培养的启示[J].教育探索,2007,(7):113-114.
[9] 柳海民.农村基础教育的拐点:由普及外延转向提升内涵[J].教育研究,2008,(3):33-34.
[10] 加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.11
[11] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.2.
[12] 托夫勒.未來的冲击[M].北京:新华出版社,1996.354.
[13] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.14.
（作者单位：胶南市教育体育局
胶南市博文中学
山东青岛266400）
一、中小学导师制的基本内涵
中小學导师制是中小学校借鉴大学导师制模式，在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，通过一对一的个性化教育，满足学生主体成长的内在需要，促进学生自我实现和自由发展而采取的一种教育模式。在这一教育模式下，所有教师都承担起育人工作，班主任仍然是班级的组织者、管理者和指导者，而对学生的个别教育则成为导师的主要工作。在教育过程中，导师和班主任、学科教师及学生家长相互协调、相互配合，全员育人，实现对学生的共同关照。
中小学导师制以因材施教为原则，尊重学生的个体差异，通过一对一、面对面的对话实现对学生的个性化教育，发掘和培养学生的优势，促进学生的自我发展。这种个性化教育，是一种尊重学生自主权利的交往，尤其重视让学生获得“对称的自由”，即学生获得的自由不应当是教师施舍的自由，而是学生本身应得的、师生之间完全平等的自由。[1]在教育内容上，导师全视角地关注个体生命成长，具体包括：在品行方面，注重诚信、感恩、责任感等良好道德品质的引导；在心理方面，指导学生正确对待成长中的烦恼、挫折等问题；在生活方面，为受导学生排忧解难，指导其形成健康向上的生活习惯；在学业方面，定期进行学情分析，帮助制订学习与发展计划，特别是引导学生合理安排自主学习时间，改进学习策略和方法，提高学习能力和学习效率。
导师与受导学生“维持的是一种朋友或家人般的学习关系”[2]，能够“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”[3]，使受导学生正确认识和评价自我，建立自信，自主发展。
二、实行中小学导师制的必要性
（一）中小学导师是实现教育公平的应然诉求
教育公平已成为全社会普遍关注的问题。教育公平的内涵包括三个层面：一是受教育者在教育政策保障下获得平等的教育权利和均等的教育机会，即教育起点的公平；二是受教育者在教育过程中受到平等的对待，即教育过程的公平；三是学校及更高的教育系统保证为每个学生提供的教育是平等的，即教育结果的公平。教育起点、过程的公平，是实现作为终极价值追求的教育结果公平的前提条件。[4]对教育活动本身而言，没有教育过程的公平，就没有教育结果的公平。过程公平要求教师能够在教育教学过程中给予家庭背景、智能基础、性别等各不相同的学生以平等的对待。中小学导师制由于在教育过程中充分尊重个体差异，给予每个学生贴心的理解和关怀，因而能够充分发掘学生的潜能，因势利导，最大限度地发挥个性特长，“在对环境的适应和超越中逐渐形成独具个性的社会个体” ，[5]是以人为本教育观的典型体现。这样的教育就像肖川教授所说，能够“给无助的心灵带来希望，给幼稚的双手带来力量，给蒙迷的双眼带来澄明，给孱弱的身躯带来强健，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑琐的人们带来自信”；每一个学生都成为“拥有希望、力量和自信的人”，成为“他自己、一个立于天地之间的大写的人”。[6]导师给予每个学生全面而充分的尊重和关照，成为了推动教育公平的一条有效路径。
（二）中小学导师制是对班级授课制的必要补充
班级授课制凭借其优越性，逐步发展成为现在占主导地位的教学基本组织形式。但是，它面向班级实施集体教学，学生学习的主动性、独立性受到限制，不利于因材施教，也是显而易见的事实。虽然国内进行了小班化教学改革实验，但受师资和生源等方面的限制，许多地区难以落实，一个教学班的学生往往少则三四十名、多则六七十名，班主任和学科教师由于精力、工作条件等因素的制约，不可能针对每一个学生实施个别化教育。而且，在这种教学组织形式下，学科教师的主要工作任务是学科教学，和班主任之间是一种松散的合作关系，一定程度上也造成前者对学生实施个别教育意识的淡化。在教学研究方面，一般情况下是学科教学组以班级为中心研究学情，对学生个体发展需要往往难以兼顾。中小学导师制聚焦每一个学生，在班级授课制的基础上为每个学生配备导师，强化了个别化教育，为学校实现全员育人、全面育人提供了强有力的组织保障。因此，中小学导师制是对班级授课制的必要补充。
（三）中小学导师制是对课程目标的有效落实
教育是培养人的活动。根据学校教学的动力分析，学是儿童生命的本质需求，它先于教而普遍存在，在学校教育的各种活动和不同因素中具有原发性的行为动力，是教的天然依托；因此，教育改革必须致力于消解以教为中心的体系，回归依靠学的体系，使学校真正成为“学校”而不是“讲堂”[7]。教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，并要求在教学过程中应促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。[7]在整个教育过程，而不仅仅在课堂教学中，学生始终是教育的出发点，学生为什么学，学什么，怎么学，决定着教师为什么教，教什么，如何教。学生个体智能的差异性要求教师了解每一个学生的学习风格，发现他们的智能特长，从而确定最有利于他们发展的教学方法，为每一个学生提供发现、展示和强化优势智能的平台，让每个学生的主体性都得到充分发挥，使他们在积极参与教学活动中进步和提高。同时，还要鼓励和帮助学生将自己优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使自己的弱势智能也得到最大限度的发展。[8]导师在对学生成长轨迹作全面具体了解的基础上，能根据个体成长的内在需求，依托学生的优势智能实施激励和引导，使学生始终在自身经验和兴趣的基础上自主学习、自主发展。因此，学习成为学生自身发展的起点，教学过程成为学生个体追求自我完善、和谐发展的过程。这无疑是对课程目标的有效落实。
三、中小学导师制的探索与实践
胶南是一个沿海县级城市，经济条件相对优越。进入新世纪后，胶南市逐步建立起“以县为主”的教育管理体制，教育经费全额纳入市级财政预算，学校的师资、设施配备均达到或高于省定标准。办学条件的改善允许学校把办学精力由解决生存问题转到提高办学水平和教育质量上来，下一个目标就是让孩子们上好学，接受优质的教育，培养优秀人才。[9]那么，什么样的教育才是优质教育，应该树立怎样的质量观，如何依靠学校管理来提高教育质量呢？诸如此类的问题成为困扰学校内涵式发展的亟待解决的首要课题。
多元智能理论认为，没有人能够学会需要学会的一切东西，每个成年人只有一种智能可达到辉煌的境界。[10]现代社会多元化的人才结构也要求为每个学生提供适合的教育。因此，只有个体差异在每个人身上得到最大限度的反映，教育才能获得最大的成功。在班级授课制的基础上采取灵活多样的教学组织形式，强化个别教育，更加有利于课程目标的实现。学生的良好发展是教育质量的根本体现；有利于学生良好发展的教育就是优质教育。基于这样的认识，胶南市借鉴大学导师制模式和全国各地一些中小学实施导师制的经验，开始在全市中小学尝试推行全员育人导师制。
其主要做法是：
（一）师生双向选择，确定学导关系
学校根据教师和学生的比例确定导师带领学生的数量。学生依据个人学习和生活需要选择导师。导师根据学生申请和自身专业特长选择施导学生。学校根据实际情况调剂余缺，对行为有偏差、心理有障碍、学习有困难、家庭教育环境不良等学生予以重点安排。
（二）导师因材施教，实施个别辅导
导师对所带领的学生实行全面负责制，关注他们校内和校外一切活动。学生在学校期间，每周至少与导师会面一次，每次谈话不少于半小时，谈话可在校园内外任何便于交流的场所进行。同时，导师与家长保持密切沟通，适时家访或约见家长。
（三）建立评价激励机制
学校采取定性与定量、过程与结果相结合的办法，对导师的育人工作进行客观评价；对学生的思想、学习、行为、特长等方面作出综合评价。
四、思考与展望
（一）中小学实行导师制应注意的问题
雅斯贝尔斯说，教育是人与人精神相契合，而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮。[11]导师与受导学生的对话，受导师专业水平和对话交往的具体情境等一些不确定因素的影响，存在失败的可能。青少年正处于生长发育的关键时期，心理比较脆弱，一旦对话失败，造成的负面影响往往是难以估量的。因此，学校在实施导师制的过程中，要注意以下几个问题：其一，慎重选聘导师，导师必须是具有扎实的专业基础和高尚的师德情操，能给予学生学业、品行、生活（包括心理）和人生规划的指导；其二，保证师生在双向选择的前提下建立学导关系，一名导师以带领5～10名学生为宜，绝不能简单地将学生摊派给导师；其三，班级是学校的基本组织，班主任是班级的管理者，导师负责对受导学生的个别教育，导师、班主任、学科教师保持密切沟通与合作，以发挥教育的综合效应。另外，学校要加强导师培训工作，提高导师专业化水平。
（二）中小学导师制有着广阔的发展前景
教育应着眼于对个体生命价值和幸福人生的观照，不仅使学生在受教育的过程中体验到学习的乐趣、成长的快乐，而且要使学生成为身心健康、能够适应未来社会冲击，具有工作和生活能力的“大写的人”。国际教育大会第47届会议公报要求教育“更加适应现代社会、为生活而造就学习者。”阿尔文·托夫勒认为，我们必须使学生敏感地认识到明天的可能性和或然性，培养这种求知欲和意识是教育的基本任务。[12]学生是学习者，学习（包含社会实践）是实现未来生活理想的唯一途径，应该成为实现未来“自我”的自觉行动。但是，每一个学生都是一个独特的生命体，在认知特点、认知结构、认知能力、知识基础等智力因素方面以及兴趣、爱好、情感、态度、意志、性格、动机、学习风格、文化背景等非智力因素方面都各不相同。因此，教育必须承认并尊重学生的这些差异，因材施教。教育培养人，其目的“就在于使人成为他自己，‘变成他自己’” [13]。
在导师制教学组织模式下，导师通过引导和激励，兼以学业辅导，发掘和培养学生的优势智能；学生在导师的导引下领悟生命的内涵和学习的意义，自觉展开可能与他人在内容和方式上迥然不同的学习活动，从而在“自我”的不断完善过程中实现生命的超越。现代教育必然朝着这种更加关注个性张扬和个体生命价值的方向发展。
参考文献：
[1] 辛继湘.教学价值的生命视界[M].湖南:湖南师范大学出版社,2006.200.
[2] 吴勇.牛津感语[M].广州:暨南大学出版社,2004.48.
[3] 肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社,2002,164,29.
[4] 辛涛,黄宁.教育公平的终极目标:教育结果公平——对教育结果公平的重新定义[J].教育研究,2009,(8):24-27.
[5] 张晓燕.论教育人性化——兼论以人为本教育观与人本主义教育观的区别[J].上海教育教育科研,2010,(1):20-22.
[6] 郭思乐.学校教学的动力分析[J].课程·教材·教法,2008,(1):21-25.
[7] 教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知[Z]. 2001.
[8]刘树仁.多元智能及其对个性培养的启示[J].教育探索,2007,(7):113-114.
[9] 柳海民.农村基础教育的拐点:由普及外延转向提升内涵[J].教育研究,2008,(3):33-34.
[10] 加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.11
[11] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.2.
[12] 托夫勒.未來的冲击[M].北京:新华出版社,1996.354.
[13] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.14.
（作者单位：胶南市教育体育局
胶南市博文中学
山东青岛266400）