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“熟悉化”教学是高中历史教学中的常见现象，这种教学现象主要表现为：教师固于教材和满足现有的知识，用已有的经验进行一种定论式教学，对人物、事件讲述简单化、程式化。“熟悉化”教学使课堂教学收效甚微，学生的思维受到限制，价值观得不到提升，最终束缚学生人文精神的发展。
笔者认为，高中历史教学应该去“熟悉化”，对现有的、传统的说法不全盘接受或否定，而是持一种谨慎甚至大胆怀疑的态度，大胆求证，让历史教学重新回到原点，以一种新的态度去认识历史。本文就此話题谈几点感想，不当之处请方家指正。
一、情感表述不恰当，修正教材价值观
人民版高中历史教材自2006年使用至今已10年有余，经多次修订已日臻成熟，但还不能说是完美，在某些方面还有值得商榷之处，有些也许是致命的。因为它涉及到学生的价值判断，对学生未来的人生观和价值观会产生重大影响，应引起我们的高度关注。
案例1：
①“正面战场的抗战消耗了日军大量的有生力量，但未能阻止优势敌人的进攻。”（P39）
②毛泽东发表《对日寇的最后一战》，正面战场和敌后战场军民举行反攻。（P41）
——选自人民版教材历史必修一（2009年6月第4版）
分析：①的语言表述，值得推敲。“虽然……但是……”所强调的语气在后句，即“但是……”。按此推理，国民党消耗了日军大量的有生力量（有功），但（国民党）没有阻止日军的进攻（有过），过大于功。这里面似乎蕴含着一层意思，即未能阻止日军进攻罪过的责任在于国民党。从历史角度讲，抗日战争是国共两党合作抗日，共同领导，要有责任也应该两党共同承担才对；从情理上讲，抗战初期国民党官兵英勇杀敌，不能一句话就全给抹杀了呀。若仔细推敲此话，笔者认为这中间有争夺抗战的功劳问题。这是一个学术问题，在此不再赘述。但是无论如何，抗日初期，国民党在正面战场上的表现是值得肯定的，其光荣战绩是不容抹杀的，对中共深入敌后开辟敌后抗日根据地起到了积极作用。
如果说，①还有对国民党褒奖的成份的话。那么②则把国民党在抗战的地位全给“否定”了。按②逻辑，毛泽东成了中国抗战的最高统帅（学生会这样理解）。但有一个不争的史实就是：1942年1月1日，由中、美、英、苏四国领衔、共26国在华盛顿签署《联合国家宣言》，签字国保证用自己的全部力量反对轴心国及其附庸；绝不同敌人单独媾和。联合国家宣言的发表，标志着国际反法西斯联盟的正式形成，中国抗战与世界人民共同反法西斯战争成为紧密的一体，中国的抗战地位和国际地位得到世界的正式承认。由美国总统罗斯福提议、中国国民政府军事委员会委员长同意，中国战区盟军最高统帅部成立，蒋介石出任最高统帅。中国战场成为世界反法西斯战争的重要战场。
每每讲到此处，笔者总是就此问题向学生发问，学生总是搞不清楚，然后再对此向他们进行一番解释。学生获取历史信息最直接的方式就是看教材，如果教材因表述不当，而给我们的学生造成对历史的误解，那样带来的后果是不言而喻的。
案例2：
（梭伦改革）……这种中立政策未能彻底化解社会矛盾。（P108）
——选自人民版教材历史必修一（2009年6月第4版）
人类历史上的改革怎么能一次性将所有问题都解决呢？希望通过一次改革达到“毕其功于一役”，这怎么可能？想到“彻底化解”这个词就让人感到后怕，这是一种价值倾向问题。这种价值观，是急功近利的表现。按此理论，改革就要一次成功，彻底解决。如果用这种价值观去引领我们的学生，教我们的学生，长此以往，学生的价值观就会出问题，如果学生以这样的价值观标准去看待我们的现实社会，用这样的价值观去为人处事，那是非常可怕的。
综上所述，教材用语应该是相当严谨的一件事。它关系到历史的真实性问题，更关系到学生的思想教育和价值观问题。它一方面要求教材编著者应该认真推敲每一个字词，每一句话，尽可能做到公正客观。另一方面，作为历史教师也应该承担起教材的纠错任务，使教材情感表述得当，做好学生的价值观引领工作。当然，教师也可以充分发挥学生的积极性，让学生去主动发现教材中的错误，笔者曾经对此作过尝试，发现学生的力量真是无穷，限于篇幅，在此不再赘述。
二、防止误读教材，还原历史真实
《普通高中历史课程标准》指出：历史教育应培养学生进一步树立崇尚科学精神， 坚定求真、求实和创新的科学态度。[1]这就要求历史教师一方面不能误解、曲解教科书的叙述与结论；另一方面，教师还要能够鉴别教科书中的一些观点和史实，甚至还需要充实一些史实以补教材之不足，以加深对学生历史真实性的理解。在平时教学中还是有一些教师疏于学习，史观落伍，常以阶级分析法分析历史人物，使历史人物脸谱化，历史事件格式化。
案例3：笔者曾经参加一次教研活动，讲述的是中日甲午战争一课，当老师讲到李鸿章与《马关条约》时，听到在座学生的口中溜出：李鸿章在《马关条约》中扮演了不光彩的角色，他是出卖民族利益的罪魁祸首，是卖国者，是民族败类。为什么学生会有这样的认识呢？
笔者仔细研读近代学者对甲午中日战争中清政府向日本政府求和的有关史料，认为将这个责任全部推给他是不对的，也不符合历史真相。
李鸿章赴日谈判，签定《马关条约》，笔者以为应该向学生讲清两个问题：
第一，他的言行是唯唯诺诺、卑躬屈膝还是专横跋扈，独断专行？
第二，如何看待他在签定《马关条约》的整个过程中所扮演的角色。
1895年3月14日，72岁高龄的李鸿章，以头等全权大臣的身份，代表屡战屡败的清政府，前往日本求和。李鸿章赴日之前，曾上奏清廷：
当相机迎拒，但能争回一分，即少一分之害。伏念此行，本系万不得已之举。皇上轸念生灵，不恤俯从群议，臣受恩深重，具有天良，苟有利于国家，何暇更避怨谤。惟是事机之迫，关系之重，转圜之难，均在朝廷洞鉴之中。臣自应竭心力以图之，倘彼要挟过甚，固不能曲为迁就，以贻后日之忧；亦不敢稍有游移，以速目前之祸。[2] 作为“全权大臣”与日本“议和”的差事就这样落到李鸿章肩上。他膺任之际复杂而又无奈的心态从上述行文中自可反映出来。在与日方全权代表内阁总理大臣伊藤博文、外务大臣陆奥宗光多次交涉中，李鸿章誓死力争，兑现了“当相机迎拒，但能争回一分，即少一分之害”诺言。每次谈判结果，李鸿章都及时电奏清政府和请示清政府，并未出现所谓的专横跋扈，独断专行的作风。在第三次谈判完毕的归途中，李鸿章受到日本暴徒的开枪狙击，“中左颊骨，血流不止，子未出，登时晕绝”[3]。
所以应当重新评价李鸿章在签订《马关条约》中所起的作用：割地赔款、丧权辱国的责任主要应当由腐朽的清政府承担（作为成员之一，当然有李鸿章一份）；正是由于李鸿章在谈判中坚持不懈地努力，加之李鸿章的受伤，日方担心李归国养病，而使签约一事耽搁，最后作出让步，使清政府赔款减少了1/3，奉天割地减少了近l/2。李鸿章在马关谈判中的表现不但不应当受到谴责，反而应当给以适当的肯定。
以上实例告诉我们要紧跟史学研究的前沿，跟上时代的步伐，用新的观点来引领自己的课堂教学，对传统的结论有的甚至是认识上的偏见，应与时俱进地加以重新审视，充实教学内容，打开学生的视野，引发学生新的思考，更好地实现新课程目标。教师只有科学地理解与把握教科书，才能保证所要传达的历史信息的真实、可信。
三、防止契合表面化，追求深度看问题
历史与现实的契合是历史学习的一个重要内容，我们老师也比较重视这种契合。但是，平时教学中司空见惯的不良现象往往是在找到历史与现实的契合点后就止步不前，从而把“契合”表面化，而没有去进一步深入。[4]
例如，在讲到《新文化运动》一课时，老师们都会提出如何对待传统文化的问题，让学生谈谈对传统文化的看法，学生一般都会答：“取其精华、去其糟粕”！假如就此止步，这就是一种表面化。如果老师能对此进一步的联系和分析，就可以加深学生对新论运动内涵的理解。教师可以设计以下问题进一步启发学生思考：
（1）儒家思想是否全是糟粕，它有精华吗？
（2）为什么新文化运动的主将们却将儒家思想一概视为糟粕？他们为什么做不到“扬弃”？
再如，在《第二次世界大战——走向世界大战》一课的教学时，老师们对于慕尼黑阴谋的讲解，一般就按课本逻辑：先讲什么是慕尼黑阴谋，然后就是慕尼黑阴谋的影响（绥靖政策达到顶峰）。基本上简单就过了。这种简单的处理方式过于浅陋，不利于学生对重要事件概念的整体把握。如果能设计几个问题有针对性的问题，效果会更好：
（1）请在图中指出慕尼黑阴谋中割给德国的领土具体位置。（图略）
（2）请谈谈你对“绥靖政策达到顶峰”的理解。
（3）慕尼黑阴谋的实质是什么。
历史与现实的契合是我们历史教学追求的目标之一，也是最能锻炼学生思维能力的。当我们在找到这种契合点后，那么我们千万不要停留在表面，而是顺势而上，进一步，再一步，每进一步，学生的思维力就可能是质的飞跃。教师应该带领学生去深度看问题。
四、几点建议
首先，教师要有强烈的时代意识。中学历史教学必须与大学的史学前沿相联系，并以之作为补充。老师除了平时多阅读一些史学方面的著作外，也可以参加一些学术活动。笔者曾多次参加杭州师范大学人文学院举办的“钱江论坛”学术交流活动，这个论坛每年都如期举行，论坛会邀请一些中学历史老师、大学教授、以及海内外学者参加。这对于拓展教师的眼界具有重要促进作用。
其次，去熟悉化就必须以史料为前提。应该尽可能多地占有史料，从史料中得去寻找结论，做到论从史出。在教学时，教师要将“史论结合，论从史出”的方法教给学生，让学生学会去分析历史问题。
其三，教师要有敏锐的问题意识。“在不疑处生疑”是学生学习最可贵的品质，也是教师教学应该具备的问题意识。史学研究在发展，教材内容在更新，这就需要我们认真研究，做出新的解读。教师在引领课堂教学时需要对传统史学观点作出自己的判断，做到与时俱进。用新的史学观点充实教学内容，从而打开学生的视野，引发学生新的思考，以更好地实现新课程目标。著名历史教育学家赵恒烈先生就明确指出：“要打破传统的闭塞的课堂教学，打开学术的窗户，让学生呼吸到史学研究上的新鲜空气。”[5]
【注释】
《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年，第5页。
吳连海：《李鸿章与<马关条约>》 ，《赤峰学院学报》2010年第6期。
同上。
夏辉辉：《历史教育：寻找历史与现实的契合点》，《中学历史教学参考》2007年第7期。
曹大海：《浅谈历史教学去“熟悉化”的策略》，《历史教学》2011年第23期。
笔者认为，高中历史教学应该去“熟悉化”，对现有的、传统的说法不全盘接受或否定，而是持一种谨慎甚至大胆怀疑的态度，大胆求证，让历史教学重新回到原点，以一种新的态度去认识历史。本文就此話题谈几点感想，不当之处请方家指正。
一、情感表述不恰当，修正教材价值观
人民版高中历史教材自2006年使用至今已10年有余，经多次修订已日臻成熟，但还不能说是完美，在某些方面还有值得商榷之处，有些也许是致命的。因为它涉及到学生的价值判断，对学生未来的人生观和价值观会产生重大影响，应引起我们的高度关注。
案例1：
①“正面战场的抗战消耗了日军大量的有生力量，但未能阻止优势敌人的进攻。”（P39）
②毛泽东发表《对日寇的最后一战》，正面战场和敌后战场军民举行反攻。（P41）
——选自人民版教材历史必修一（2009年6月第4版）
分析：①的语言表述，值得推敲。“虽然……但是……”所强调的语气在后句，即“但是……”。按此推理，国民党消耗了日军大量的有生力量（有功），但（国民党）没有阻止日军的进攻（有过），过大于功。这里面似乎蕴含着一层意思，即未能阻止日军进攻罪过的责任在于国民党。从历史角度讲，抗日战争是国共两党合作抗日，共同领导，要有责任也应该两党共同承担才对；从情理上讲，抗战初期国民党官兵英勇杀敌，不能一句话就全给抹杀了呀。若仔细推敲此话，笔者认为这中间有争夺抗战的功劳问题。这是一个学术问题，在此不再赘述。但是无论如何，抗日初期，国民党在正面战场上的表现是值得肯定的，其光荣战绩是不容抹杀的，对中共深入敌后开辟敌后抗日根据地起到了积极作用。
如果说，①还有对国民党褒奖的成份的话。那么②则把国民党在抗战的地位全给“否定”了。按②逻辑，毛泽东成了中国抗战的最高统帅（学生会这样理解）。但有一个不争的史实就是：1942年1月1日，由中、美、英、苏四国领衔、共26国在华盛顿签署《联合国家宣言》，签字国保证用自己的全部力量反对轴心国及其附庸；绝不同敌人单独媾和。联合国家宣言的发表，标志着国际反法西斯联盟的正式形成，中国抗战与世界人民共同反法西斯战争成为紧密的一体，中国的抗战地位和国际地位得到世界的正式承认。由美国总统罗斯福提议、中国国民政府军事委员会委员长同意，中国战区盟军最高统帅部成立，蒋介石出任最高统帅。中国战场成为世界反法西斯战争的重要战场。
每每讲到此处，笔者总是就此问题向学生发问，学生总是搞不清楚，然后再对此向他们进行一番解释。学生获取历史信息最直接的方式就是看教材，如果教材因表述不当，而给我们的学生造成对历史的误解，那样带来的后果是不言而喻的。
案例2：
（梭伦改革）……这种中立政策未能彻底化解社会矛盾。（P108）
——选自人民版教材历史必修一（2009年6月第4版）
人类历史上的改革怎么能一次性将所有问题都解决呢？希望通过一次改革达到“毕其功于一役”，这怎么可能？想到“彻底化解”这个词就让人感到后怕，这是一种价值倾向问题。这种价值观，是急功近利的表现。按此理论，改革就要一次成功，彻底解决。如果用这种价值观去引领我们的学生，教我们的学生，长此以往，学生的价值观就会出问题，如果学生以这样的价值观标准去看待我们的现实社会，用这样的价值观去为人处事，那是非常可怕的。
综上所述，教材用语应该是相当严谨的一件事。它关系到历史的真实性问题，更关系到学生的思想教育和价值观问题。它一方面要求教材编著者应该认真推敲每一个字词，每一句话，尽可能做到公正客观。另一方面，作为历史教师也应该承担起教材的纠错任务，使教材情感表述得当，做好学生的价值观引领工作。当然，教师也可以充分发挥学生的积极性，让学生去主动发现教材中的错误，笔者曾经对此作过尝试，发现学生的力量真是无穷，限于篇幅，在此不再赘述。
二、防止误读教材，还原历史真实
《普通高中历史课程标准》指出：历史教育应培养学生进一步树立崇尚科学精神， 坚定求真、求实和创新的科学态度。[1]这就要求历史教师一方面不能误解、曲解教科书的叙述与结论；另一方面，教师还要能够鉴别教科书中的一些观点和史实，甚至还需要充实一些史实以补教材之不足，以加深对学生历史真实性的理解。在平时教学中还是有一些教师疏于学习，史观落伍，常以阶级分析法分析历史人物，使历史人物脸谱化，历史事件格式化。
案例3：笔者曾经参加一次教研活动，讲述的是中日甲午战争一课，当老师讲到李鸿章与《马关条约》时，听到在座学生的口中溜出：李鸿章在《马关条约》中扮演了不光彩的角色，他是出卖民族利益的罪魁祸首，是卖国者，是民族败类。为什么学生会有这样的认识呢？
笔者仔细研读近代学者对甲午中日战争中清政府向日本政府求和的有关史料，认为将这个责任全部推给他是不对的，也不符合历史真相。
李鸿章赴日谈判，签定《马关条约》，笔者以为应该向学生讲清两个问题：
第一，他的言行是唯唯诺诺、卑躬屈膝还是专横跋扈，独断专行？
第二，如何看待他在签定《马关条约》的整个过程中所扮演的角色。
1895年3月14日，72岁高龄的李鸿章，以头等全权大臣的身份，代表屡战屡败的清政府，前往日本求和。李鸿章赴日之前，曾上奏清廷：
当相机迎拒，但能争回一分，即少一分之害。伏念此行，本系万不得已之举。皇上轸念生灵，不恤俯从群议，臣受恩深重，具有天良，苟有利于国家，何暇更避怨谤。惟是事机之迫，关系之重，转圜之难，均在朝廷洞鉴之中。臣自应竭心力以图之，倘彼要挟过甚，固不能曲为迁就，以贻后日之忧；亦不敢稍有游移，以速目前之祸。[2] 作为“全权大臣”与日本“议和”的差事就这样落到李鸿章肩上。他膺任之际复杂而又无奈的心态从上述行文中自可反映出来。在与日方全权代表内阁总理大臣伊藤博文、外务大臣陆奥宗光多次交涉中，李鸿章誓死力争，兑现了“当相机迎拒，但能争回一分，即少一分之害”诺言。每次谈判结果，李鸿章都及时电奏清政府和请示清政府，并未出现所谓的专横跋扈，独断专行的作风。在第三次谈判完毕的归途中，李鸿章受到日本暴徒的开枪狙击，“中左颊骨，血流不止，子未出，登时晕绝”[3]。
所以应当重新评价李鸿章在签订《马关条约》中所起的作用：割地赔款、丧权辱国的责任主要应当由腐朽的清政府承担（作为成员之一，当然有李鸿章一份）；正是由于李鸿章在谈判中坚持不懈地努力，加之李鸿章的受伤，日方担心李归国养病，而使签约一事耽搁，最后作出让步，使清政府赔款减少了1/3，奉天割地减少了近l/2。李鸿章在马关谈判中的表现不但不应当受到谴责，反而应当给以适当的肯定。
以上实例告诉我们要紧跟史学研究的前沿，跟上时代的步伐，用新的观点来引领自己的课堂教学，对传统的结论有的甚至是认识上的偏见，应与时俱进地加以重新审视，充实教学内容，打开学生的视野，引发学生新的思考，更好地实现新课程目标。教师只有科学地理解与把握教科书，才能保证所要传达的历史信息的真实、可信。
三、防止契合表面化，追求深度看问题
历史与现实的契合是历史学习的一个重要内容，我们老师也比较重视这种契合。但是，平时教学中司空见惯的不良现象往往是在找到历史与现实的契合点后就止步不前，从而把“契合”表面化，而没有去进一步深入。[4]
例如，在讲到《新文化运动》一课时，老师们都会提出如何对待传统文化的问题，让学生谈谈对传统文化的看法，学生一般都会答：“取其精华、去其糟粕”！假如就此止步，这就是一种表面化。如果老师能对此进一步的联系和分析，就可以加深学生对新论运动内涵的理解。教师可以设计以下问题进一步启发学生思考：
（1）儒家思想是否全是糟粕，它有精华吗？
（2）为什么新文化运动的主将们却将儒家思想一概视为糟粕？他们为什么做不到“扬弃”？
再如，在《第二次世界大战——走向世界大战》一课的教学时，老师们对于慕尼黑阴谋的讲解，一般就按课本逻辑：先讲什么是慕尼黑阴谋，然后就是慕尼黑阴谋的影响（绥靖政策达到顶峰）。基本上简单就过了。这种简单的处理方式过于浅陋，不利于学生对重要事件概念的整体把握。如果能设计几个问题有针对性的问题，效果会更好：
（1）请在图中指出慕尼黑阴谋中割给德国的领土具体位置。（图略）
（2）请谈谈你对“绥靖政策达到顶峰”的理解。
（3）慕尼黑阴谋的实质是什么。
历史与现实的契合是我们历史教学追求的目标之一，也是最能锻炼学生思维能力的。当我们在找到这种契合点后，那么我们千万不要停留在表面，而是顺势而上，进一步，再一步，每进一步，学生的思维力就可能是质的飞跃。教师应该带领学生去深度看问题。
四、几点建议
首先，教师要有强烈的时代意识。中学历史教学必须与大学的史学前沿相联系，并以之作为补充。老师除了平时多阅读一些史学方面的著作外，也可以参加一些学术活动。笔者曾多次参加杭州师范大学人文学院举办的“钱江论坛”学术交流活动，这个论坛每年都如期举行，论坛会邀请一些中学历史老师、大学教授、以及海内外学者参加。这对于拓展教师的眼界具有重要促进作用。
其次，去熟悉化就必须以史料为前提。应该尽可能多地占有史料，从史料中得去寻找结论，做到论从史出。在教学时，教师要将“史论结合，论从史出”的方法教给学生，让学生学会去分析历史问题。
其三，教师要有敏锐的问题意识。“在不疑处生疑”是学生学习最可贵的品质，也是教师教学应该具备的问题意识。史学研究在发展，教材内容在更新，这就需要我们认真研究，做出新的解读。教师在引领课堂教学时需要对传统史学观点作出自己的判断，做到与时俱进。用新的史学观点充实教学内容，从而打开学生的视野，引发学生新的思考，以更好地实现新课程目标。著名历史教育学家赵恒烈先生就明确指出：“要打破传统的闭塞的课堂教学，打开学术的窗户，让学生呼吸到史学研究上的新鲜空气。”[5]
【注释】
《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年，第5页。
吳连海：《李鸿章与<马关条约>》 ，《赤峰学院学报》2010年第6期。
同上。
夏辉辉：《历史教育：寻找历史与现实的契合点》，《中学历史教学参考》2007年第7期。
曹大海：《浅谈历史教学去“熟悉化”的策略》，《历史教学》2011年第23期。