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新的形势下，教学观念直接影响课堂教学效率，没有先进的教学理念，再好的教材，再完善的教学方法，也不能有效地提高课堂教学效率和教学质量。因此，作为战斗在一线的一名普通初中數学教师，更要牢固树立“以学生为本”的全新理念，充分认识学生的主体地位和能动作用。在数学课堂教学中充分发挥教师的主导作用，竭力调动学生的主体作用和能动作用，力争课堂45分钟教学效率和教学质量最大化。
古人云学贵在疑，小疑则小进，大疑则大进。有疑问才有学习的内驱力。没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。那么如何在课堂教学中培养学生大胆质疑的理念呢？下面谈谈我的一些肤浅的认识和做法：
一、多讲述名人故事，不断激发学生质疑的强烈愿望
质疑是经过较充分的分析后提出的疑问。善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始，纵观物理学史，每一个阶段的进展几乎都是从质疑开始的。例如古希腊的亚里士多德认为力是维持物体运动的原因，伽利略对此提出质疑，指出物体在没有受到外力时可保持匀速直线运动状态，后经牛顿进一步研究，总结出了牛顿运动定律，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。再如爱因斯坦和玻尔领导的哥本哈根学派间相互质疑，引发了当时世界上大批物理学家、数学家、哲学家参与的科学史上有名的“大论战”，从而有力地推动了物理学、数学甚至哲学的发展。从以上事例可以看出质疑能力是多么重要，难怪爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”海森堡也曾说过：“提出正确的问题往往等于解决了问题的大半。”华裔物理学家李政道对此也深有体会：“对于科研工作者来说，最重要的是自己会不会提出问题。”
二、大力加强双基训练，为学生质疑打下扎实的基础
双基训练是产生质疑能力和培养质疑能力的必要前提和基础，缺乏相应的知识经验，质疑能力必然贫乏。因此培养学生的质疑能力，首先要加强基本知识和基本技能的训练，提高他们的知识水平，质疑能力的培养才有可能。
有一天我在课堂巡视时，听到两位同学讨论：“因为30°的角所对的边是斜边的一半，所以这条边是那条边的2倍。”两位同学连连点头。我走过去笑着对他们说：“这是直角三角形的两条边吗？”一位同学马上纠正了错误，而另一位还是一脸的茫然。
三、源源不断教给学生方法，努力培养学生善于质疑的浓厚兴趣
良好的教学氛围和问题情境能够诱导学生提问，为他们质疑提供前提条件。不过在教学中我发现：学生即使有质疑的积极性，但就是提不出问题，或者只能提出一些表层的问题。这说明学生还处于被动接受知识的状态，还未进入探索性思维状态。因此，教师在培养学生质疑能力时，需要给予一些质疑方法上的指导，以提高学生的质疑水平。
（1）因果质疑。这是一种最常用的质疑方法，每节课我都创设一生活情境让学生想一想原因，要求他们对于所学的每个概念、公式、定理，要知道是什么，更要多问几个“为什么”，做到知其所以然。解习题时，要求他们不能仅仅满足于获得一个正确的结果，更应了解解题的过程、思路和方法等。
（2）比较质疑。如教解不等式时，从学生已有的方程认知结构出发，通过比较相互关联或相类似的数学现象、概念、过程、规律的异同，从而发现问题、提出问题，找出解决解不等式的思路和方法。
（3）逆向质疑。正面的问题，反过来问又会怎样呢？经常让学生转换角度去思考，必然能提出不同的问题。因此，教学中我常问这个命题的逆命题对吗？引导学生从问题相反的方向深入进行探索。
（4）联系质疑。找出一种现象与另一种现象的外在的或内在的联系，从而揭示出事物的变化规律，促进学生对所学知识的深化理解，达到培养学生创新能力的目的。在教完旋转后，我让学生比较轴对称与旋转的异同。
（5）多维发散质疑。多维发散质疑要求学生从某一知识点出发，通过多角度、多层次、多形式的变换，向多个知识点扩散，形成立体的思维网络，从而产生许多新的问题。我们可以改变问题条件设置，一题多问、或一题多讲，来引导学生进行发散质疑。通常，一个好的问题的提出需要以上一些方法的综合运用。另外，在教学中还要注意培养学生的观察力。只有具有敏锐的观察力，学生才能从平常的现象中发现不平常的东西，进而深入思考，提出有价值的问题。
总之，培养学生的质疑能力是一个循序渐进的过程，它需要教师悉心引导。营造和谐的课堂教学氛围，使学生敢于质疑;创设良好的问题情境，使学生容易质疑;传授科学的思维方法，使学生善于质疑。除此之外，在具体运作中，要注意以下几点：首先，让学生质疑最直接的目的是启迪学生的思维，所以教学中要给予学生充分的思维空间，多采用启发式教学，激发学生的好奇心与求知欲。其次，要教育学生先思后问，引导学生于无疑处见疑，真正通过思考发现真理。第三，要时刻鼓励学生敢于提出不同见解，不唯书，不唯上，进行“求异思维”，时刻以审慎的态度思考问题。只有这样，才有助于激发学生的智能，培养创造型人才。
古人云学贵在疑，小疑则小进，大疑则大进。有疑问才有学习的内驱力。没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。那么如何在课堂教学中培养学生大胆质疑的理念呢？下面谈谈我的一些肤浅的认识和做法：
一、多讲述名人故事，不断激发学生质疑的强烈愿望
质疑是经过较充分的分析后提出的疑问。善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始，纵观物理学史，每一个阶段的进展几乎都是从质疑开始的。例如古希腊的亚里士多德认为力是维持物体运动的原因，伽利略对此提出质疑，指出物体在没有受到外力时可保持匀速直线运动状态，后经牛顿进一步研究，总结出了牛顿运动定律，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。再如爱因斯坦和玻尔领导的哥本哈根学派间相互质疑，引发了当时世界上大批物理学家、数学家、哲学家参与的科学史上有名的“大论战”，从而有力地推动了物理学、数学甚至哲学的发展。从以上事例可以看出质疑能力是多么重要，难怪爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”海森堡也曾说过：“提出正确的问题往往等于解决了问题的大半。”华裔物理学家李政道对此也深有体会：“对于科研工作者来说，最重要的是自己会不会提出问题。”
二、大力加强双基训练，为学生质疑打下扎实的基础
双基训练是产生质疑能力和培养质疑能力的必要前提和基础，缺乏相应的知识经验，质疑能力必然贫乏。因此培养学生的质疑能力，首先要加强基本知识和基本技能的训练，提高他们的知识水平，质疑能力的培养才有可能。
有一天我在课堂巡视时，听到两位同学讨论：“因为30°的角所对的边是斜边的一半，所以这条边是那条边的2倍。”两位同学连连点头。我走过去笑着对他们说：“这是直角三角形的两条边吗？”一位同学马上纠正了错误，而另一位还是一脸的茫然。
三、源源不断教给学生方法，努力培养学生善于质疑的浓厚兴趣
良好的教学氛围和问题情境能够诱导学生提问，为他们质疑提供前提条件。不过在教学中我发现：学生即使有质疑的积极性，但就是提不出问题，或者只能提出一些表层的问题。这说明学生还处于被动接受知识的状态，还未进入探索性思维状态。因此，教师在培养学生质疑能力时，需要给予一些质疑方法上的指导，以提高学生的质疑水平。
（1）因果质疑。这是一种最常用的质疑方法，每节课我都创设一生活情境让学生想一想原因，要求他们对于所学的每个概念、公式、定理，要知道是什么，更要多问几个“为什么”，做到知其所以然。解习题时，要求他们不能仅仅满足于获得一个正确的结果，更应了解解题的过程、思路和方法等。
（2）比较质疑。如教解不等式时，从学生已有的方程认知结构出发，通过比较相互关联或相类似的数学现象、概念、过程、规律的异同，从而发现问题、提出问题，找出解决解不等式的思路和方法。
（3）逆向质疑。正面的问题，反过来问又会怎样呢？经常让学生转换角度去思考，必然能提出不同的问题。因此，教学中我常问这个命题的逆命题对吗？引导学生从问题相反的方向深入进行探索。
（4）联系质疑。找出一种现象与另一种现象的外在的或内在的联系，从而揭示出事物的变化规律，促进学生对所学知识的深化理解，达到培养学生创新能力的目的。在教完旋转后，我让学生比较轴对称与旋转的异同。
（5）多维发散质疑。多维发散质疑要求学生从某一知识点出发，通过多角度、多层次、多形式的变换，向多个知识点扩散，形成立体的思维网络，从而产生许多新的问题。我们可以改变问题条件设置，一题多问、或一题多讲，来引导学生进行发散质疑。通常，一个好的问题的提出需要以上一些方法的综合运用。另外，在教学中还要注意培养学生的观察力。只有具有敏锐的观察力，学生才能从平常的现象中发现不平常的东西，进而深入思考，提出有价值的问题。
总之，培养学生的质疑能力是一个循序渐进的过程，它需要教师悉心引导。营造和谐的课堂教学氛围，使学生敢于质疑;创设良好的问题情境，使学生容易质疑;传授科学的思维方法，使学生善于质疑。除此之外，在具体运作中，要注意以下几点：首先，让学生质疑最直接的目的是启迪学生的思维，所以教学中要给予学生充分的思维空间，多采用启发式教学，激发学生的好奇心与求知欲。其次，要教育学生先思后问，引导学生于无疑处见疑，真正通过思考发现真理。第三，要时刻鼓励学生敢于提出不同见解，不唯书，不唯上，进行“求异思维”，时刻以审慎的态度思考问题。只有这样，才有助于激发学生的智能，培养创造型人才。