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[摘要]
语文教材有许多文质兼美、形神俱佳、包涵美育智育德育内容的文章，为语文教师进行情感教育提供了得天独厚的条件。本文将以苏教版高中语文教材为例，就“导之以境”“动之以情”“寓情于理”三方面谈谈高中语文阅读教学中的德育渗透。
[关键词] 德育渗透 阅读教学作文指导综合活动
高中阶段是人生中最富有特色的关键阶段，与小学初中相比，这是一个对社会认知急剧变化、情感经历丰富多彩的阶段，这阶段他们的心理逐渐趋向成熟。一方面，他们不像过去那样幼稚，思考问题已不那么单纯、直觉，而是具有一定的逻辑思维能力。另一方面，他们又毕竟是初涉人生，经验不足，在思考问题的方式上不够全面，易走极端。心理学家将这一时期称作“精神断乳期”或“心理断乳期”，也有人把这一时期看作生理与心理发展的“风暴期”、人生的“危险期”或“事故多发地段”。德育不单是某一科教师的任务，“文学即人学”，语文教师在学生的情感成长、审美观念提高、人生观确立等方面都起着致关重要的作用，因而在语文教学中不可忽视德育的重要任务。
语文教材选编的课文都是古今中外优秀文化传统积淀的精华，是文质兼美的典范之作。在璀璨夺目的语文世界里，教师要引导学生爱读、会读、精读，并通过课文教学，对学生进行感染、熏陶，让学生在潜移默化中拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……引领学生在感受美的过程中学会做人求知，不刻意为之却时时渗透德育的意识，做到：导之以境，动之以情，寓情于理。
一、导之以境
即引导学生进入作品的艺术境界。“作者胸有境，入境始与亲”，作者写文章，胸中有境才能妙笔生花；学生读课文，入境才能情真意切。王国维说：“景非独为景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写其景物、其感情者，谓之有境界。”（《人间词话》）境界就是作者描绘的，包含深意的艺术形象，它是形象思维的产物，不仅诗、词中有境界，小说、散文戏剧中也有。在语文教学中引导学生进入作品的境界，是进行情感教育的重要途径。史铁生的《我与地坛》是一副由生和死涂抹而成的油画，像当年梵高笔下的“向日葵”一样，生的召唤死的寂静都蛰伏在文本的缝隙之中，无处不在显示着自己的意识：悲悯、惶恐、绝望、忏悔、道德的阐释、宗教的感悟。为了激发学生阅读，我们先讲了“两只老虎”的寓言故事：笼子里的老虎和旷野里的老虎因互相羡慕互换处境后又先后死掉。然后进层分析：命运对人常常是一种残酷的存在，它将旷野中的史铁生锁进了笼子——刚刚20岁就失去了双腿；又将他抛进了原野——因找不到工作，无力生存。他徘徊在生与死的抉择之中。是地坛的生命气息唤回了他的生存意识，是妈妈深沉的爱唤醒了他的绝望。黑暗使海伦•凯勒更加珍惜光明，寂静使她更加喜欢声音，而截肢使史铁生更加向往自由行走。于是他走上地坛，走出荒芜，走出了孤独。这篇文章的阅读几乎是伴着全班同学的感动以至流泪进行的。学生入境了，在享受情感的美的同时，德育的目的也自然达到了。试问，有哪门学科能有这样奇妙的一举多得的教育效果呢？
当我们随着作者的文笔领略《长江三峡》、《荷塘月色》、《滕王阁序》时，谁能不激起对祖国大好河山的热爱？当我们玩味《赤壁怀古》、《蜀道难》、《登高》时，谁不为诗人那种心怀家国之思的真挚情感而震动心霏？当我们欣赏《鸟鸣涧》、《竹里馆》的优美、高雅画面时，怎能不陶醉在其中？因此，我们教师在教学时，如果能绘声绘色地描摹出作品的境界，引导学生身临其境，让学生陶醉其间，使之通过亲身的情感体验，必然能产生“豁人耳目”的美感，从而自然受到情感的熏染，获得思想的教益。
二、动之以情
即用作品中的情感打动学生的心灵。现代教学论认为：“情感的培养是语文教学的重要任务，同时它更是提高语文教学效率的重要手段。”情感是作品的生命，“情者文之经”“夫缀文者情动而辞发、观文者披文以入情。”（刘勰《文心雕龙》）凡是感人的作品中都渗透着作者强烈的思想感情。在语文教学中引导学生“入情”，既是实施情感教育的主要途径，也是进行德育渗透的必由之路。
如教材展示《出师表》、《指南录后序》的忠情；《陈情表》、《祭十二郎文》、《祭妹文》的亲情；《项脊轩志》、《江城子》深情等等。这些脍炙人口的名篇之所以能使人爱读或流传不衰，不仅因为其语言文字美，更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。正如法国文学家狄德罗所说的：“没有感情这个品质，任何笔调都不可能打动人心。”可以说，在教材提供的丰富饱满、精彩纷呈的情感海洋，学生可以懂得君臣之义、匹夫之责，知道长幼之序、手足之情，了解亲人之爱、夫妻之情。
因此，在教学中，我们教师应该引导学生披文入情，品读真情之文，学做真情之人。
三、寓情于理
即用作品中蕴含的哲理启发学生、感染学生。文学作品侧重于抒情言志，而非说理。以理取胜，就违背了形象思维的规律。“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以显出也，故即事以寓情。”（刘大槐《论文偶论》）作品中的“理”，是蕴含在形象之中，凝聚于画意诗情之中的。如《兰亭集序》《岳阳楼记》《赤壁赋》等古代散文皆小中见大、言近旨远，通过活生生的画面，具体的事物，说明深刻的道理、重大的主题。在语文教学中引导学生“入理”，是实施情感教育的必要途径。
如《像山那样思考》，文中阐述的哲理，是题旨所在，但它是通过叙事写景表达出来的。《神的一滴》把哲理凝聚于画意、诗情之中，以小见大，审视人类的环境问题，站得高、看得远、想得深。《白发的期盼》《奥林匹克精神》《不自由，毋宁死》等文章透过看似质朴的语言，能看到其中也有真诚的劝慰，有亲切的召唤，有热情的期待；理性的思考闪烁其中，引人深思，耐人寻味。
因此，在教学中，我们教师应把学生带入作品的特定情景之中，认识到情寓于“理”中、理中有情，从而产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价，在心理上产生感受，在情感上产生“移情”和共鸣，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，从而摒弃消极颓废的情感，吸收健康积极的情感，获得哲理美的享受。春风化雨，方能万物萌发而葱茏可悦。
“文以载道”“文道统一”“文学即人学”，都说明语文这一综合性极强的学科最具有鲜明人文特征，精选的课文突出人的思想、感情、情操、意志、品性、爱好、禀赋、性格、才能、气质等方面的丰富内容，因而具有深厚感召力。著名教育家陶行知先生说：“千教万教，教人学真；千学万学，学做真人。”身为语文教师的班主任，更应该抓住语文学科在育人方面的优越条件，在教学过程中不失时机地对学生进行思想品德教育，以培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣，让学生在提高语文水平的同时，学会认识、改造自己的主观世界和自然、社会等客观世界。这种教育不是处处须有却该成竹在胸，无必时时进行仍需刻刻上心。
语文教材有许多文质兼美、形神俱佳、包涵美育智育德育内容的文章，为语文教师进行情感教育提供了得天独厚的条件。本文将以苏教版高中语文教材为例，就“导之以境”“动之以情”“寓情于理”三方面谈谈高中语文阅读教学中的德育渗透。
[关键词] 德育渗透 阅读教学作文指导综合活动
高中阶段是人生中最富有特色的关键阶段，与小学初中相比，这是一个对社会认知急剧变化、情感经历丰富多彩的阶段，这阶段他们的心理逐渐趋向成熟。一方面，他们不像过去那样幼稚，思考问题已不那么单纯、直觉，而是具有一定的逻辑思维能力。另一方面，他们又毕竟是初涉人生，经验不足，在思考问题的方式上不够全面，易走极端。心理学家将这一时期称作“精神断乳期”或“心理断乳期”，也有人把这一时期看作生理与心理发展的“风暴期”、人生的“危险期”或“事故多发地段”。德育不单是某一科教师的任务，“文学即人学”，语文教师在学生的情感成长、审美观念提高、人生观确立等方面都起着致关重要的作用，因而在语文教学中不可忽视德育的重要任务。
语文教材选编的课文都是古今中外优秀文化传统积淀的精华，是文质兼美的典范之作。在璀璨夺目的语文世界里，教师要引导学生爱读、会读、精读，并通过课文教学，对学生进行感染、熏陶，让学生在潜移默化中拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……引领学生在感受美的过程中学会做人求知，不刻意为之却时时渗透德育的意识，做到：导之以境，动之以情，寓情于理。
一、导之以境
即引导学生进入作品的艺术境界。“作者胸有境，入境始与亲”，作者写文章，胸中有境才能妙笔生花；学生读课文，入境才能情真意切。王国维说：“景非独为景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写其景物、其感情者，谓之有境界。”（《人间词话》）境界就是作者描绘的，包含深意的艺术形象，它是形象思维的产物，不仅诗、词中有境界，小说、散文戏剧中也有。在语文教学中引导学生进入作品的境界，是进行情感教育的重要途径。史铁生的《我与地坛》是一副由生和死涂抹而成的油画，像当年梵高笔下的“向日葵”一样，生的召唤死的寂静都蛰伏在文本的缝隙之中，无处不在显示着自己的意识：悲悯、惶恐、绝望、忏悔、道德的阐释、宗教的感悟。为了激发学生阅读，我们先讲了“两只老虎”的寓言故事：笼子里的老虎和旷野里的老虎因互相羡慕互换处境后又先后死掉。然后进层分析：命运对人常常是一种残酷的存在，它将旷野中的史铁生锁进了笼子——刚刚20岁就失去了双腿；又将他抛进了原野——因找不到工作，无力生存。他徘徊在生与死的抉择之中。是地坛的生命气息唤回了他的生存意识，是妈妈深沉的爱唤醒了他的绝望。黑暗使海伦•凯勒更加珍惜光明，寂静使她更加喜欢声音，而截肢使史铁生更加向往自由行走。于是他走上地坛，走出荒芜，走出了孤独。这篇文章的阅读几乎是伴着全班同学的感动以至流泪进行的。学生入境了，在享受情感的美的同时，德育的目的也自然达到了。试问，有哪门学科能有这样奇妙的一举多得的教育效果呢？
当我们随着作者的文笔领略《长江三峡》、《荷塘月色》、《滕王阁序》时，谁能不激起对祖国大好河山的热爱？当我们玩味《赤壁怀古》、《蜀道难》、《登高》时，谁不为诗人那种心怀家国之思的真挚情感而震动心霏？当我们欣赏《鸟鸣涧》、《竹里馆》的优美、高雅画面时，怎能不陶醉在其中？因此，我们教师在教学时，如果能绘声绘色地描摹出作品的境界，引导学生身临其境，让学生陶醉其间，使之通过亲身的情感体验，必然能产生“豁人耳目”的美感，从而自然受到情感的熏染，获得思想的教益。
二、动之以情
即用作品中的情感打动学生的心灵。现代教学论认为：“情感的培养是语文教学的重要任务，同时它更是提高语文教学效率的重要手段。”情感是作品的生命，“情者文之经”“夫缀文者情动而辞发、观文者披文以入情。”（刘勰《文心雕龙》）凡是感人的作品中都渗透着作者强烈的思想感情。在语文教学中引导学生“入情”，既是实施情感教育的主要途径，也是进行德育渗透的必由之路。
如教材展示《出师表》、《指南录后序》的忠情；《陈情表》、《祭十二郎文》、《祭妹文》的亲情；《项脊轩志》、《江城子》深情等等。这些脍炙人口的名篇之所以能使人爱读或流传不衰，不仅因为其语言文字美，更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。正如法国文学家狄德罗所说的：“没有感情这个品质，任何笔调都不可能打动人心。”可以说，在教材提供的丰富饱满、精彩纷呈的情感海洋，学生可以懂得君臣之义、匹夫之责，知道长幼之序、手足之情，了解亲人之爱、夫妻之情。
因此，在教学中，我们教师应该引导学生披文入情，品读真情之文，学做真情之人。
三、寓情于理
即用作品中蕴含的哲理启发学生、感染学生。文学作品侧重于抒情言志，而非说理。以理取胜，就违背了形象思维的规律。“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以显出也，故即事以寓情。”（刘大槐《论文偶论》）作品中的“理”，是蕴含在形象之中，凝聚于画意诗情之中的。如《兰亭集序》《岳阳楼记》《赤壁赋》等古代散文皆小中见大、言近旨远，通过活生生的画面，具体的事物，说明深刻的道理、重大的主题。在语文教学中引导学生“入理”，是实施情感教育的必要途径。
如《像山那样思考》，文中阐述的哲理，是题旨所在，但它是通过叙事写景表达出来的。《神的一滴》把哲理凝聚于画意、诗情之中，以小见大，审视人类的环境问题，站得高、看得远、想得深。《白发的期盼》《奥林匹克精神》《不自由，毋宁死》等文章透过看似质朴的语言，能看到其中也有真诚的劝慰，有亲切的召唤，有热情的期待；理性的思考闪烁其中，引人深思，耐人寻味。
因此，在教学中，我们教师应把学生带入作品的特定情景之中，认识到情寓于“理”中、理中有情，从而产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价，在心理上产生感受，在情感上产生“移情”和共鸣，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，从而摒弃消极颓废的情感，吸收健康积极的情感，获得哲理美的享受。春风化雨，方能万物萌发而葱茏可悦。
“文以载道”“文道统一”“文学即人学”，都说明语文这一综合性极强的学科最具有鲜明人文特征，精选的课文突出人的思想、感情、情操、意志、品性、爱好、禀赋、性格、才能、气质等方面的丰富内容，因而具有深厚感召力。著名教育家陶行知先生说：“千教万教，教人学真；千学万学，学做真人。”身为语文教师的班主任，更应该抓住语文学科在育人方面的优越条件，在教学过程中不失时机地对学生进行思想品德教育，以培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣，让学生在提高语文水平的同时，学会认识、改造自己的主观世界和自然、社会等客观世界。这种教育不是处处须有却该成竹在胸，无必时时进行仍需刻刻上心。