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当下大多语文教师是按照“初读课文——分段讲读——总结提升”的流程设计教学过程。其实这种教学流程设计的目标指向往往聚焦在课文思想内容的理解上，瞄准的是非本体教学内容。比如一位教师设计的《爬天都峰》教学过程：
1.紧扣课题，承前启后；
2.深入读议，体会“我”如何受鼓舞爬上峰顶；
3.启发想象，明白“老爷爷”也是受鼓励爬上峰顶的；
4.总结课文，明白道理。
这样设计教学，学生最后获得的只是情感态度价值观方面的收获，偏重的是非本体性教学内容的教学。这样设计教学流程当然不可取。
还有一位教师在教《爬天都峰》这篇课文时，结合课文设计了以下教学内容：1.归纳课文主要内容；2.学习课文中景物描写方法；3.学习课文中人物动作描写方法；4.学习课文中人物语言描写方法；5.模仿描写一个人物的动作等。应该说，这位教师的出发点是好的，所教的都是本体性教学内容，也比较符合学段要求。问题出在：第一，这堂课的教学内容呈碎片化状态，前后没有内在联系；第二，教师教的内容太多，每一项内容只能是蜻蜓点水，浅尝辄止，学生实践的机会少。因此这堂课表面上看教师教的内容很多，学生学得也很累，但教学效果往往不佳。我们知道，教师课堂上教了什么，只是教师的主观愿望；学生事实上学到了什么，有没有学会，特别是中等以下的学生是否学会，才是判断一堂课教学效率的关键。
一、从追求“教过”到追求“学会”
一堂课的教学效率不在于教师“教过”多少，而在于学生究竟“学会”了多少。这一点语文教师应该向数学教师学习。数学教师在一堂课里教学的内容非常有限，比如有关圆的知识，可能分解成：认识圆的半径、直径，认识圆周率，求圆的周长，求圆的面积等等。数学教师不会在一堂课里将有关圆的知识全部教下去，一般只教一点。我们关注数学教师教学时间的分配：一般是三分之一的时间新授知识，三分之二的时间让学生操练。这样教学有何道理？道理很简单，因为小学生学习数学知识，“理解”是一回事，“会用”又是一回事。比如怎样求“圆的面积”，学生理解了求“圆的面积”的公式，但并不等于“会”计算“圆的面积”了，只有会算出正确答案了，才说明学生真正“学会”了，说明学生真正理解了，掌握了。数学教师是按照学生的认知规律进行教学的，考虑的是学生的接受能力，而且不仅仅考虑优等生的接受能力，更是瞄准中等以下学生的接受能力。
当下语文课教学语文知识或语文方法，教师追求的往往是“教过”了，而不是追求学生是否“学会”。比如《爬天都峰》学习“人物动作描写”，教师怎么设计教学的呢？首先是要求画出描写人物动作的词语；然后让学生通过朗读，体会课文是如何通过这些词语把人物动作描写具体的，如此而已。问题就出在教师只是让学生“认识、体会”课文中“人物动作描写”的方法，学生理解认识了，教学就结束了。其实“人物动作描写”是一种写作方法，学习这种写作方法的最终目的是让学生学习运用这种方法去写作。学生仅仅“认识”或“理解”了人物动作描写，离学生能够描写人物动作还有很长一段距离。
这种满足于“教过”了的现象在语文各种类型课文的教学中都不同程度的存在：写人的记叙文都进行“人物的语言描写”“人物的心理活动描写”的教学；写活动的课文都进行“环境描写”“场面描写”的教学；说明性课文都进行“说明的方法”的教学等等。从小学一直教到中学，教师教得很辛苦，学生也学得很吃力，可是有些学生写作文还是不会人物描写、环境描写、场面描写。什么原因？就是因为教师只管“教过”，不管学生是否“学会”。所以语文教师一定要转变教学观念，从追求“教过”，到追求学生“学会”。完成这一转变，是语文教师教学观的一大进步，可以极大提升语文教学的效率。
二、如何实现从“教过”到“学会”的转变
其实，无论是语文知识教学还是语文方法教学，教师都应该按照学生的认知规律进行教学。一般来说，学生学习一项新的语文知识，无论是比较简单的语文知识，还是比较复杂的阅读方法或写作方法，都需要经历“认识——实践——总结”这样一个完整的认知过程。再回到《爬天都峰》的教学。如果将学习“人物动作描写”作为教学内容，那么首先要通过实例让学生清楚地辨认什么是人物动作描写，接下去应该让学生通过自己的实践去尝试运用这种写作方法。这段教学可以这样设计：
1.通过比较，认识课文是怎样描写人物动作的。
（1）我奋力向峰顶爬去，一会儿攀着铁链上，一会儿手脚并用向上爬，像小猴子一个样……爬呀爬，我和老爷爷，还有爸爸，终于都爬上了天都峰顶。
（2）我和老爷爷，还有爸爸奋力向峰顶爬去，终于都爬上了天都峰顶。
2.画出第（1）段话中具体描写“我”爬天都峰时的一系列动作，想想这些动作的作用。（“我奋力爬，一会儿攀着，一会儿手脚并用向上爬，爬呀爬，终于爬上……”把“我”奋力爬天都峰时的动作描写得很具体。）
3.体会动作描写的作用。
（第（1）段话中具体描写了“我”爬天都峰时的动作，使人具体感受到爬天都峰的不易；第（2）句话中没有动作描写，所以不能看出“我”是怎样爬天都峰的。这就是动作描写的作用。）
4.课文没有具体描写老爷爷爬天都峰时的动作，你来试着描写一下老爷爷的动作，然后再体会一下动作描写的作用。
5.交流总结动作描写的方法。
如果只是读读、画画、议议，那么学生只是认识了动作描写，获得的只是抽象的、模糊的概念；只有通过理解以后的亲自动手操作实践，学生才真正学会这种写作方法。也只有通过实践运用，学生对这种方法的认识才能变得清晰，具体，从而真正达到理解。
三、按照“认识—实践—迁移”的程序设计教学
按照学生的认识规律设计教学，语文课必须改变按照“初读课文——分段讲读——总结提升”这样的程序设计教学，因为按照这样的程序教学，本体性教学内容往往只能随课文添加，很容易出现碎片化状态。如果改换一种方式，在选定教学内容以后采用“认识——实践——迁移”的程序设计教学，才能实现从“教过”到“学会”的转变，容易让学生真正学会这堂课教师想要教的本体性教学内容。 下面我们一起来研读于永正老师教学《月光曲》这篇课文的教学设计。这堂课于老师选择的重点内容是“学习事物和联想，体会文章中联想的作用，并通过修改习作，认识习作时加上作者联想的好处”。
第一课时主要让学生反复朗读课文，读熟读懂课文，结合课文朗读教学生字词语。这些是这堂课必须完成的基础性教学内容。
第二课时主要教学“事物和联想”，这是这堂课教师确定的重点教学内容。于老师是这样设计教学流程的：
认识“事物和联想”。
1.读第9自然段，分辨哪些写事物，哪些是联想。
2.去掉了这些联想的句子，那这段文字有什么变化？（失去99%的美）
3.小结：读文章时分辨事物和联想的作用。
实践操练。
读课外短文，画出联想的句子，再想一想，如果去掉了这些句子会怎么样？加上去有什么好处？
迁移写作。
1.修改短文《荷花》。
2.修改后交流。
首先认识什么是事物描写，什么是作者的联想，这时学生学到的仅是一个抽象的概念，一种陈述性知识；接下来让学生认识联想在文章中有什么作用，通过比较和小结，让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用，这样学生学到的是一种阅读的方法，一种程序性知识；然后还需要通过实践，在新的语境中去运用，这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法；最后再引导学生去修改一篇习作，通过运用，将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型的“认识——实践——迁移”的完整的学习方法教学流程。
按照学生的认识规律设计教学过程，语文教师在设计教学时必须做到以下几点：
1.明确一堂课“教什么”。也就是这堂课除了完成识字学词读懂课文内容等基本教学内容之外，重点要新授什么教学内容，即教学重点必须明确、集中，这应该成为语文教师设计教学目标必须遵循的基本规则。语文教师必须学会“舍弃”，明白“有所失”才能“有所得”的道理。什么都不肯舍弃，什么都想教，结果势必会学生什么都没有学会。
2.按照“认识——实践——总结”的流程设计教学。语文教学流程理所当然地应该瞄准本体教学内容的学习来设计。
3.保证学生“实践”活动的时间。“实践性强”是语文课程的一大特点。教师必须明白，学生的语文能力是在语文实践过程中“习得”的，不是教师“讲会”的。
要追求学生“学会”，必须最大限度地减少教师讲的时间，把更多的时间让给学生，保证学生有更充分时间进行学习语文的实践活动。如果我们的语文教师都有这样深刻的课程意识，围绕明确的教学内容来设计教学流程，那么我们语文课的教学效率就会大大提高。
（作者单位：上海师范大学）
1.紧扣课题，承前启后；
2.深入读议，体会“我”如何受鼓舞爬上峰顶；
3.启发想象，明白“老爷爷”也是受鼓励爬上峰顶的；
4.总结课文，明白道理。
这样设计教学，学生最后获得的只是情感态度价值观方面的收获，偏重的是非本体性教学内容的教学。这样设计教学流程当然不可取。
还有一位教师在教《爬天都峰》这篇课文时，结合课文设计了以下教学内容：1.归纳课文主要内容；2.学习课文中景物描写方法；3.学习课文中人物动作描写方法；4.学习课文中人物语言描写方法；5.模仿描写一个人物的动作等。应该说，这位教师的出发点是好的，所教的都是本体性教学内容，也比较符合学段要求。问题出在：第一，这堂课的教学内容呈碎片化状态，前后没有内在联系；第二，教师教的内容太多，每一项内容只能是蜻蜓点水，浅尝辄止，学生实践的机会少。因此这堂课表面上看教师教的内容很多，学生学得也很累，但教学效果往往不佳。我们知道，教师课堂上教了什么，只是教师的主观愿望；学生事实上学到了什么，有没有学会，特别是中等以下的学生是否学会，才是判断一堂课教学效率的关键。
一、从追求“教过”到追求“学会”
一堂课的教学效率不在于教师“教过”多少，而在于学生究竟“学会”了多少。这一点语文教师应该向数学教师学习。数学教师在一堂课里教学的内容非常有限，比如有关圆的知识，可能分解成：认识圆的半径、直径，认识圆周率，求圆的周长，求圆的面积等等。数学教师不会在一堂课里将有关圆的知识全部教下去，一般只教一点。我们关注数学教师教学时间的分配：一般是三分之一的时间新授知识，三分之二的时间让学生操练。这样教学有何道理？道理很简单，因为小学生学习数学知识，“理解”是一回事，“会用”又是一回事。比如怎样求“圆的面积”，学生理解了求“圆的面积”的公式，但并不等于“会”计算“圆的面积”了，只有会算出正确答案了，才说明学生真正“学会”了，说明学生真正理解了，掌握了。数学教师是按照学生的认知规律进行教学的，考虑的是学生的接受能力，而且不仅仅考虑优等生的接受能力，更是瞄准中等以下学生的接受能力。
当下语文课教学语文知识或语文方法，教师追求的往往是“教过”了，而不是追求学生是否“学会”。比如《爬天都峰》学习“人物动作描写”，教师怎么设计教学的呢？首先是要求画出描写人物动作的词语；然后让学生通过朗读，体会课文是如何通过这些词语把人物动作描写具体的，如此而已。问题就出在教师只是让学生“认识、体会”课文中“人物动作描写”的方法，学生理解认识了，教学就结束了。其实“人物动作描写”是一种写作方法，学习这种写作方法的最终目的是让学生学习运用这种方法去写作。学生仅仅“认识”或“理解”了人物动作描写，离学生能够描写人物动作还有很长一段距离。
这种满足于“教过”了的现象在语文各种类型课文的教学中都不同程度的存在：写人的记叙文都进行“人物的语言描写”“人物的心理活动描写”的教学；写活动的课文都进行“环境描写”“场面描写”的教学；说明性课文都进行“说明的方法”的教学等等。从小学一直教到中学，教师教得很辛苦，学生也学得很吃力，可是有些学生写作文还是不会人物描写、环境描写、场面描写。什么原因？就是因为教师只管“教过”，不管学生是否“学会”。所以语文教师一定要转变教学观念，从追求“教过”，到追求学生“学会”。完成这一转变，是语文教师教学观的一大进步，可以极大提升语文教学的效率。
二、如何实现从“教过”到“学会”的转变
其实，无论是语文知识教学还是语文方法教学，教师都应该按照学生的认知规律进行教学。一般来说，学生学习一项新的语文知识，无论是比较简单的语文知识，还是比较复杂的阅读方法或写作方法，都需要经历“认识——实践——总结”这样一个完整的认知过程。再回到《爬天都峰》的教学。如果将学习“人物动作描写”作为教学内容，那么首先要通过实例让学生清楚地辨认什么是人物动作描写，接下去应该让学生通过自己的实践去尝试运用这种写作方法。这段教学可以这样设计：
1.通过比较，认识课文是怎样描写人物动作的。
（1）我奋力向峰顶爬去，一会儿攀着铁链上，一会儿手脚并用向上爬，像小猴子一个样……爬呀爬，我和老爷爷，还有爸爸，终于都爬上了天都峰顶。
（2）我和老爷爷，还有爸爸奋力向峰顶爬去，终于都爬上了天都峰顶。
2.画出第（1）段话中具体描写“我”爬天都峰时的一系列动作，想想这些动作的作用。（“我奋力爬，一会儿攀着，一会儿手脚并用向上爬，爬呀爬，终于爬上……”把“我”奋力爬天都峰时的动作描写得很具体。）
3.体会动作描写的作用。
（第（1）段话中具体描写了“我”爬天都峰时的动作，使人具体感受到爬天都峰的不易；第（2）句话中没有动作描写，所以不能看出“我”是怎样爬天都峰的。这就是动作描写的作用。）
4.课文没有具体描写老爷爷爬天都峰时的动作，你来试着描写一下老爷爷的动作，然后再体会一下动作描写的作用。
5.交流总结动作描写的方法。
如果只是读读、画画、议议，那么学生只是认识了动作描写，获得的只是抽象的、模糊的概念；只有通过理解以后的亲自动手操作实践，学生才真正学会这种写作方法。也只有通过实践运用，学生对这种方法的认识才能变得清晰，具体，从而真正达到理解。
三、按照“认识—实践—迁移”的程序设计教学
按照学生的认识规律设计教学，语文课必须改变按照“初读课文——分段讲读——总结提升”这样的程序设计教学，因为按照这样的程序教学，本体性教学内容往往只能随课文添加，很容易出现碎片化状态。如果改换一种方式，在选定教学内容以后采用“认识——实践——迁移”的程序设计教学，才能实现从“教过”到“学会”的转变，容易让学生真正学会这堂课教师想要教的本体性教学内容。 下面我们一起来研读于永正老师教学《月光曲》这篇课文的教学设计。这堂课于老师选择的重点内容是“学习事物和联想，体会文章中联想的作用，并通过修改习作，认识习作时加上作者联想的好处”。
第一课时主要让学生反复朗读课文，读熟读懂课文，结合课文朗读教学生字词语。这些是这堂课必须完成的基础性教学内容。
第二课时主要教学“事物和联想”，这是这堂课教师确定的重点教学内容。于老师是这样设计教学流程的：
认识“事物和联想”。
1.读第9自然段，分辨哪些写事物，哪些是联想。
2.去掉了这些联想的句子，那这段文字有什么变化？（失去99%的美）
3.小结：读文章时分辨事物和联想的作用。
实践操练。
读课外短文，画出联想的句子，再想一想，如果去掉了这些句子会怎么样？加上去有什么好处？
迁移写作。
1.修改短文《荷花》。
2.修改后交流。
首先认识什么是事物描写，什么是作者的联想，这时学生学到的仅是一个抽象的概念，一种陈述性知识；接下来让学生认识联想在文章中有什么作用，通过比较和小结，让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用，这样学生学到的是一种阅读的方法，一种程序性知识；然后还需要通过实践，在新的语境中去运用，这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法；最后再引导学生去修改一篇习作，通过运用，将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型的“认识——实践——迁移”的完整的学习方法教学流程。
按照学生的认识规律设计教学过程，语文教师在设计教学时必须做到以下几点：
1.明确一堂课“教什么”。也就是这堂课除了完成识字学词读懂课文内容等基本教学内容之外，重点要新授什么教学内容，即教学重点必须明确、集中，这应该成为语文教师设计教学目标必须遵循的基本规则。语文教师必须学会“舍弃”，明白“有所失”才能“有所得”的道理。什么都不肯舍弃，什么都想教，结果势必会学生什么都没有学会。
2.按照“认识——实践——总结”的流程设计教学。语文教学流程理所当然地应该瞄准本体教学内容的学习来设计。
3.保证学生“实践”活动的时间。“实践性强”是语文课程的一大特点。教师必须明白，学生的语文能力是在语文实践过程中“习得”的，不是教师“讲会”的。
要追求学生“学会”，必须最大限度地减少教师讲的时间，把更多的时间让给学生，保证学生有更充分时间进行学习语文的实践活动。如果我们的语文教师都有这样深刻的课程意识，围绕明确的教学内容来设计教学流程，那么我们语文课的教学效率就会大大提高。
（作者单位：上海师范大学）