论文部分内容阅读
【摘 要】课堂少不了对话，但传统教学中的师生问答并不是教育学意义上的对话。教育学意义上的对话，是一种分享交流，具有平等性、开放性、碰撞性等特征。语文教学着眼于提升学生的语文核心素养，就要脱离以识记、积累为主的“被认识”教学，实践以语用理解、审美价值为主要取向的“被理解”教学，真正走向教育学意义上的对话教学。
【关键词】语文教育;被认识;被理解;语文核心素养;课堂对话
【作者简介】黄瑞夷，高级教师，特级教师，福建省作家协会会员，主要研究方向为小学作文教学研究、语文综合课教学研究及分享式阅读教学研究。
【基金项目】福建省教育科学规划2019—2021年度课题“基于语文核心素养的分享研式阅读教学研究”（FJJKXB19367）
王尚文教授认为：“教育意义的实现不在于被认识，而在于理解。只有在理解中，即在对话中，教育才能走向学生，学生才能走向教育。在双方的相互‘走向’中，生成一个新的教育图式，它既不是原来的教育预设，也不是学生的原先图式。它是双方对话后的新的教育视野，是双方的共享意义。”[1]136语文学科的教育意义自然被涵盖在这一理论中，在当前以培养学生语文核心素养的课标要求下，语文教学如何从“被认识”走向“被理解”呢？
一、预设教育，是“被认识”的教育
预设教育，就是指课堂内一切活动都在教师的设计、掌控下展开，学生只需要听、只需要答、只需要按教师的要求去读、去写，经历了这个过程后就完成一篇作品的学习的教育模式。该教育模式最大的特征就是“一头热”，即教师预设好全部的教学内容、目标和教学程序，课堂按预设步骤进行问、评、读、写，教师这一头对课堂的一切都很熟悉，很“热”;而学生可以不需要事先预习，或只要对课文进行粗浅的阅读就可以完成一节课。就当前的语文教学现状来看，只有教师备课、解读文本，而学生没有备课与文本解读。教师细致解读，学生只是初步熟悉、了解，这就形成了师生之间对文本认识的巨大差距。深入钻研教材是教师备课、展开教学计划、进行总结的关键词，似乎解读语文教材从来都只是教师的任务。
把深入钻研教材视为教学的起点，是教师们敬业精神的体现。然而，教师包揽深入钻研教材的全部任务真的对吗？是否真的有效？实际上，学生虽无法完成深入钻研教材的任务，但可以在教师的指导下查找资料，结合相关背景尝试解读文本，从而深入预习课文。遗憾的是，极少有教师能够引导学生进行课前必要的文本解读。在这种情况下，教师教学的盲目开展，致使学生只能听讲、听问、听答，“听”字当头的每一步学习都在教师的预设之下。学生只有接招的被动，而无出招的主动，被教师牵着学习，牵着去认识课文，去了解作品的情节、作品的人物、作品的语言，然后积累课堂里所学的知识，通过作业或考试等途径将学习情况反馈给教师。这种完全在教师预设下的学习，就是很典型的“被认识”教育。深入钻研教材后，教师并不是将自己钻研教材的心得分享给学生，让学生看到理解作品的思维过程与思维方法，而是把钻研的结果转化为一个个推进课堂进程的问题，让学生回答问题，配合教师完成课堂流程。从课堂观察中不难看到，教师的问题一出来，就有不少学生举手，他们没有深入研读课文，却在问题呈现时就迫不及待地举手回答，这样的答案有质量吗？课堂教学是在认识与识记的平面上展开的，所以“被认识”的课堂教学很难达到“在双方的相互‘走向’中，生成一种新的教育图式”。
二、对话教学是“被理解”的教学
近几十年的问答教学，一直被不少教师误解为启发教学，甚至被称为对话教学，但实质上与对话教学一点边儿都沾不上。对话是双向的，是“在双方的相互‘走向’中，生成一个新的教育图式”。而当前的课堂问答并非都有双方的“走向”，更多的是一方走向，另一方承接。当然，这种承接的实质并非“走向”而是跟随，仅仅只是完成教学任务的配合而已。
什么是对话教学？多尔在《后现代课程观》一书中说：对话就其本质而言是不可指示的，不可预设的，其内容其成果都是在对话过程中生成，不受对话所控制、所引导，因为真正的对话只能由对话本身所推动，对话主体只能陷入其中而已[2]。也就是说，在对话教学的课堂里，学生是有自己的理解的，即学生对即将要学习的课文已经有了自己的解读，有了自己的理解，这种理解可能与教师的理解相差甚远，也可能相差不大，甚至各有各的奇妙，此时课堂中的交流，更是一种对话。这种对话可能是问答式的，也可能是碰撞式的，还可能是听讲式的交流，但无论是哪一种，其结果都是在双方理解的前提下进行，然后获得自己的再理解，这就是“被理解”的教育，是使学生的语文核心素养真正得到提升的教育。
那么在当前语文核心素养背景下，语文课堂教学如何实践从“被认识”走向“被理解”呢？
三、“被认识”走向“被理解”实践探究
教育的本质应当是对自己的教育。王尚文教授在《走进语文教学之门》一书中这样说：“必须重新审视教与学的活动，并在此基础上建立新的教与学的观念，由基于自我付出的教转变为基于自我学习的教，由基于教师教的学转变为基于教自己的学。”[1]3“基于自我学习的教”这一表述告诉我们，“被理解”的教育，是能让学生在课堂上当自己教师的教育，能给别人分享自己阅读思路的同时，又能听取别人的解读思路，这正是学生“由教師教的学转变为教自己的学”，学生教师由此诞生，这时学生才能真正与教师对话。基于此，课堂将出现以下几个新走向。
（一）从教师的单方备课走向师生双方备课
学生的语文核心素养并不是只在课堂上培养就能形成的，而是在日常学习中养成的。如果只在课堂上教学生如何学习，却忽略课前与课后的学习要求，那就谈不上学生素养的培养。所以，语文学习不能只有教师单方面的预设教学，不能只有教师备课，没有学生备课。学生备课是学生应用已有能力实践语文活动的过程，是学生养成素养的过程。
所谓学生备课，是指学生为学习好一篇课文或上好一节课，必须备好课堂中可能遇到的知识、任务、观点、问题，备好与教师、同学交流的内容。这就要求学生在上课前必须进行文本解读，用自己已有的素养去学习，备好课堂上与教师、同学分享交流的内容，完成核心素养的锻炼实践。教师备课有教案，学生备课有学案，学生学案的内容最能体现学生已有的素养，教案与学案交流碰撞的过程，就是学生寻找与老师之间、同学之间的差距，构筑学习目标的过程。与老师之间、同学之间的差距缩小了就是学习进步了。这就意味着课堂从封闭的“预设教育”走向开放的“被理解”的教育。教师很难准确掌握学生解读文本所达到的程度，无法精准地了解每个学生是有其独特的理解，还是仅仅停留在一般的字面理解上，又或者对某一处的理解已超越了教师。针对这些未知情况，教师只能在准备好自己的解读成果后，与学生交流，进而产生碰撞，从学生的学案解说中判断某个知识点是该讲解还是该讨论，是该朗读还是该写作，是提问学生还是只要跟学生分享自己的解读就可以了。所有这些状况都无法预设，必须视课堂中的分享情境而定，教学结果只能由对话推动，教师只能静观其变，顺势而教。 （二）从居高临下的问答走向平等的对话交流
很多教师以为学生与教师之间对答上了，学生与学生之间讨论了，就是对话了。其实这种对话不是教育学意义上的对话，而是日常概念中的对话。多尔认为，对话必须重视平等性，他把教师的地位称为“学生中的首席”。而当下的课堂问答教学则缺少实质的平等性。为什么这样说呢？因为就目前的课堂教学来看，教师经历文本解读，掌握了文本的旨意，对文本有了深度的理解;但学生却没有经历深度的文本解读，他们只是预习，只有粗解，这就致使师生之间的对话出现了不平等。教师把解读的答案当成教学内容，把答案藏起来，然后设计一个个问题，让学生去寻找，如此何来对话的平等？一个脑袋里根本没有文本解读的学生，如何跟一个头脑里装满了答案的教师进行平等对话？师生之间只能是教与被教、控制与被控制的关系，学生只能是跟着教师的预设学习罢了。
如果学生也备课了，也经历了文本解读，他们可能比不上教师，但经过自己的联想与思考，与文本进行对话后，他们脑袋里也装满了自己的阅读理解，于是有了与教师交流的资本。各人有各人的理解，各人有各人学习文本的经历，这才有了“平等性”对话的基础，才能有真正的对话。在这样的课堂教学中，教师才是真正的组织者，而非主控者。学生也不再只是配合教师，依照教师的教学预设流程进行学习，而是在分享中寻找自己与他人的理解差异，看到自己在文本解读中的弱点与优势，能够就共同的问题进行深入探讨。在教学过程中，师生间平等共进，教师也可能从学生的分享中获得启發，从而找到新的方向、获得新的感悟。这样的课堂才是语文素养得到培养的课堂。
（三）从“学在教之后”走向“学在教之前”，学更在教育之中
保罗·弗莱雷认为，“教师的学生（students-of-the-teacher）以及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼将不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（students-teachers）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[1]6在当下的提问教学中，教师总是居高临下，站在传授知识的高地，把答案藏起来，让学生猜谜;学生则只能被动地进行接受性学习，只能从教师那里学，却难以有可以促成教师成长的独特见解。
当课堂从“被认识”走向“被理解”后，学生在教之前已就课堂内容进行了学习与探究，这就让学生有了“教”他人的可能，当他走上讲台分享时便成了一位“教师”;在讲台下倾听学生解读成果的教师，也不再只是一个评判者，更是一个听众、欣赏者、学习者，因为有些学生的解读会让教师惊喜不断，可以给教师带来新的思考。这样的课堂，不但可以促进学生之间共同成长，还可以促进教师在教中成长。对于教师而言，这也许就是我们所说的“教就是学”，就是“教师的学生以及学生的教师等字眼将不复存在，新的术语随之出现：教师学生、学生教师”。
素养是养成的，要在先天基础上经后天的学习实践才能完成。在课堂中，学生如果只有扫除生字词，了解课文的主要内容等接受性学习，没有自己尝试发现、感悟，即没有经历必要的实践准备，只是为配合教师的课堂而学习，那就难以培养自身的语文素养。近年来，随着语文核心素养培养探索的不断深入，教师们更加重视语文课堂的深度教学，重视阅读中的“深度学习”。因此，语文教学必须转型，要从“被认识”的课堂向“被理解”的课堂转型，从问答模式向对话模式转型，语文核心素养的生成才可能更好地落地。
参考文献：
[1]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
（责任编辑：蒋素利）
【关键词】语文教育;被认识;被理解;语文核心素养;课堂对话
【作者简介】黄瑞夷，高级教师，特级教师，福建省作家协会会员，主要研究方向为小学作文教学研究、语文综合课教学研究及分享式阅读教学研究。
【基金项目】福建省教育科学规划2019—2021年度课题“基于语文核心素养的分享研式阅读教学研究”（FJJKXB19367）
王尚文教授认为：“教育意义的实现不在于被认识，而在于理解。只有在理解中，即在对话中，教育才能走向学生，学生才能走向教育。在双方的相互‘走向’中，生成一个新的教育图式，它既不是原来的教育预设，也不是学生的原先图式。它是双方对话后的新的教育视野，是双方的共享意义。”[1]136语文学科的教育意义自然被涵盖在这一理论中，在当前以培养学生语文核心素养的课标要求下，语文教学如何从“被认识”走向“被理解”呢？
一、预设教育，是“被认识”的教育
预设教育，就是指课堂内一切活动都在教师的设计、掌控下展开，学生只需要听、只需要答、只需要按教师的要求去读、去写，经历了这个过程后就完成一篇作品的学习的教育模式。该教育模式最大的特征就是“一头热”，即教师预设好全部的教学内容、目标和教学程序，课堂按预设步骤进行问、评、读、写，教师这一头对课堂的一切都很熟悉，很“热”;而学生可以不需要事先预习，或只要对课文进行粗浅的阅读就可以完成一节课。就当前的语文教学现状来看，只有教师备课、解读文本，而学生没有备课与文本解读。教师细致解读，学生只是初步熟悉、了解，这就形成了师生之间对文本认识的巨大差距。深入钻研教材是教师备课、展开教学计划、进行总结的关键词，似乎解读语文教材从来都只是教师的任务。
把深入钻研教材视为教学的起点，是教师们敬业精神的体现。然而，教师包揽深入钻研教材的全部任务真的对吗？是否真的有效？实际上，学生虽无法完成深入钻研教材的任务，但可以在教师的指导下查找资料，结合相关背景尝试解读文本，从而深入预习课文。遗憾的是，极少有教师能够引导学生进行课前必要的文本解读。在这种情况下，教师教学的盲目开展，致使学生只能听讲、听问、听答，“听”字当头的每一步学习都在教师的预设之下。学生只有接招的被动，而无出招的主动，被教师牵着学习，牵着去认识课文，去了解作品的情节、作品的人物、作品的语言，然后积累课堂里所学的知识，通过作业或考试等途径将学习情况反馈给教师。这种完全在教师预设下的学习，就是很典型的“被认识”教育。深入钻研教材后，教师并不是将自己钻研教材的心得分享给学生，让学生看到理解作品的思维过程与思维方法，而是把钻研的结果转化为一个个推进课堂进程的问题，让学生回答问题，配合教师完成课堂流程。从课堂观察中不难看到，教师的问题一出来，就有不少学生举手，他们没有深入研读课文，却在问题呈现时就迫不及待地举手回答，这样的答案有质量吗？课堂教学是在认识与识记的平面上展开的，所以“被认识”的课堂教学很难达到“在双方的相互‘走向’中，生成一种新的教育图式”。
二、对话教学是“被理解”的教学
近几十年的问答教学，一直被不少教师误解为启发教学，甚至被称为对话教学，但实质上与对话教学一点边儿都沾不上。对话是双向的，是“在双方的相互‘走向’中，生成一个新的教育图式”。而当前的课堂问答并非都有双方的“走向”，更多的是一方走向，另一方承接。当然，这种承接的实质并非“走向”而是跟随，仅仅只是完成教学任务的配合而已。
什么是对话教学？多尔在《后现代课程观》一书中说：对话就其本质而言是不可指示的，不可预设的，其内容其成果都是在对话过程中生成，不受对话所控制、所引导，因为真正的对话只能由对话本身所推动，对话主体只能陷入其中而已[2]。也就是说，在对话教学的课堂里，学生是有自己的理解的，即学生对即将要学习的课文已经有了自己的解读，有了自己的理解，这种理解可能与教师的理解相差甚远，也可能相差不大，甚至各有各的奇妙，此时课堂中的交流，更是一种对话。这种对话可能是问答式的，也可能是碰撞式的，还可能是听讲式的交流，但无论是哪一种，其结果都是在双方理解的前提下进行，然后获得自己的再理解，这就是“被理解”的教育，是使学生的语文核心素养真正得到提升的教育。
那么在当前语文核心素养背景下，语文课堂教学如何实践从“被认识”走向“被理解”呢？
三、“被认识”走向“被理解”实践探究
教育的本质应当是对自己的教育。王尚文教授在《走进语文教学之门》一书中这样说：“必须重新审视教与学的活动，并在此基础上建立新的教与学的观念，由基于自我付出的教转变为基于自我学习的教，由基于教师教的学转变为基于教自己的学。”[1]3“基于自我学习的教”这一表述告诉我们，“被理解”的教育，是能让学生在课堂上当自己教师的教育，能给别人分享自己阅读思路的同时，又能听取别人的解读思路，这正是学生“由教師教的学转变为教自己的学”，学生教师由此诞生，这时学生才能真正与教师对话。基于此，课堂将出现以下几个新走向。
（一）从教师的单方备课走向师生双方备课
学生的语文核心素养并不是只在课堂上培养就能形成的，而是在日常学习中养成的。如果只在课堂上教学生如何学习，却忽略课前与课后的学习要求，那就谈不上学生素养的培养。所以，语文学习不能只有教师单方面的预设教学，不能只有教师备课，没有学生备课。学生备课是学生应用已有能力实践语文活动的过程，是学生养成素养的过程。
所谓学生备课，是指学生为学习好一篇课文或上好一节课，必须备好课堂中可能遇到的知识、任务、观点、问题，备好与教师、同学交流的内容。这就要求学生在上课前必须进行文本解读，用自己已有的素养去学习，备好课堂上与教师、同学分享交流的内容，完成核心素养的锻炼实践。教师备课有教案，学生备课有学案，学生学案的内容最能体现学生已有的素养，教案与学案交流碰撞的过程，就是学生寻找与老师之间、同学之间的差距，构筑学习目标的过程。与老师之间、同学之间的差距缩小了就是学习进步了。这就意味着课堂从封闭的“预设教育”走向开放的“被理解”的教育。教师很难准确掌握学生解读文本所达到的程度，无法精准地了解每个学生是有其独特的理解，还是仅仅停留在一般的字面理解上，又或者对某一处的理解已超越了教师。针对这些未知情况，教师只能在准备好自己的解读成果后，与学生交流，进而产生碰撞，从学生的学案解说中判断某个知识点是该讲解还是该讨论，是该朗读还是该写作，是提问学生还是只要跟学生分享自己的解读就可以了。所有这些状况都无法预设，必须视课堂中的分享情境而定，教学结果只能由对话推动，教师只能静观其变，顺势而教。 （二）从居高临下的问答走向平等的对话交流
很多教师以为学生与教师之间对答上了，学生与学生之间讨论了，就是对话了。其实这种对话不是教育学意义上的对话，而是日常概念中的对话。多尔认为，对话必须重视平等性，他把教师的地位称为“学生中的首席”。而当下的课堂问答教学则缺少实质的平等性。为什么这样说呢？因为就目前的课堂教学来看，教师经历文本解读，掌握了文本的旨意，对文本有了深度的理解;但学生却没有经历深度的文本解读，他们只是预习，只有粗解，这就致使师生之间的对话出现了不平等。教师把解读的答案当成教学内容，把答案藏起来，然后设计一个个问题，让学生去寻找，如此何来对话的平等？一个脑袋里根本没有文本解读的学生，如何跟一个头脑里装满了答案的教师进行平等对话？师生之间只能是教与被教、控制与被控制的关系，学生只能是跟着教师的预设学习罢了。
如果学生也备课了，也经历了文本解读，他们可能比不上教师，但经过自己的联想与思考，与文本进行对话后，他们脑袋里也装满了自己的阅读理解，于是有了与教师交流的资本。各人有各人的理解，各人有各人学习文本的经历，这才有了“平等性”对话的基础，才能有真正的对话。在这样的课堂教学中，教师才是真正的组织者，而非主控者。学生也不再只是配合教师，依照教师的教学预设流程进行学习，而是在分享中寻找自己与他人的理解差异，看到自己在文本解读中的弱点与优势，能够就共同的问题进行深入探讨。在教学过程中，师生间平等共进，教师也可能从学生的分享中获得启發，从而找到新的方向、获得新的感悟。这样的课堂才是语文素养得到培养的课堂。
（三）从“学在教之后”走向“学在教之前”，学更在教育之中
保罗·弗莱雷认为，“教师的学生（students-of-the-teacher）以及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼将不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（students-teachers）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[1]6在当下的提问教学中，教师总是居高临下，站在传授知识的高地，把答案藏起来，让学生猜谜;学生则只能被动地进行接受性学习，只能从教师那里学，却难以有可以促成教师成长的独特见解。
当课堂从“被认识”走向“被理解”后，学生在教之前已就课堂内容进行了学习与探究，这就让学生有了“教”他人的可能，当他走上讲台分享时便成了一位“教师”;在讲台下倾听学生解读成果的教师，也不再只是一个评判者，更是一个听众、欣赏者、学习者，因为有些学生的解读会让教师惊喜不断，可以给教师带来新的思考。这样的课堂，不但可以促进学生之间共同成长，还可以促进教师在教中成长。对于教师而言，这也许就是我们所说的“教就是学”，就是“教师的学生以及学生的教师等字眼将不复存在，新的术语随之出现：教师学生、学生教师”。
素养是养成的，要在先天基础上经后天的学习实践才能完成。在课堂中，学生如果只有扫除生字词，了解课文的主要内容等接受性学习，没有自己尝试发现、感悟，即没有经历必要的实践准备，只是为配合教师的课堂而学习，那就难以培养自身的语文素养。近年来，随着语文核心素养培养探索的不断深入，教师们更加重视语文课堂的深度教学，重视阅读中的“深度学习”。因此，语文教学必须转型，要从“被认识”的课堂向“被理解”的课堂转型，从问答模式向对话模式转型，语文核心素养的生成才可能更好地落地。
参考文献：
[1]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
（责任编辑：蒋素利）