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新课程实施以来,广大教师在落实新课程理念方面做了许多有益的探索。在“面向全体学生”和“倡导探究性学习”的理念倡导下,课堂中学生的活动多了,师生交流多了,小组合作学习多了,教师讲解少了,但在热闹的活动背后,学生冷静的思考、理性的思维、扎实的训练似乎被忽略了。所以我们有必要对热闹的生物学课堂进行一番冷思考,让热闹的生物学课堂“静一静”,从而促进学生冷静地思考、理性地思维,给以更扎实的训练,使教学更为有效。
一、“静一静”,让思考更深入
在很多公开课教学中,我们经常看到这样热闹的场面:师生互动非常频繁,你问我答,学生的活动一个接着一个。但热闹不等于深刻。在热闹的背后,学生只是学到了肤浅的知识,没有触及知识的本质。因此在热闹的课堂教学过程中,有必要提供一个冷静思考的时空,让学生深入地思考一下问题的本质是非常必要的,从某种意义上说,这是从陈述性知识的层面上升到科学思维的过程。
比如在学完孟德尔的两条遗传规律后,学生对遗传题目的解答可能已经很熟练,但为什么论述减数分裂中雌雄配子传递的规律可以称为遗传规律呢?学生被问住了,她们从来没有思考过这个问题,这个问题关系到学生对遗传规律本质的理解。教师就提供了这样一个问题让学生思考,学生思维处于一种紧张的状态,而此问题又是她们“跳一跳摘得到”的。终于有学生举手了:雌雄配子是联系上下代之间唯一的桥梁,雌雄配子的遗传物质会影响到后代的性状,当然与雌雄配子传递有关的规律就叫遗传规律了。学生的正确理解就在静静的思考中诞生了,她们自我构建了认知结构,这比教师传授给他们印象要深刻得多。
又比如在学完了艾弗里、格里菲斯的肺炎双球菌转化实验和赫尔希、蔡斯噬菌体侵染细菌实验后,教师应该及时地让学生想一想:他们的实验为什么能证明DNA是遗传物质?能证明DNA是主要的遗传物质吗?能证明蛋白质不是遗传物质吗?他们的实验设计的思路是什么?在学完呼吸作用后,抛出这样的问题:生物为什么要呼吸?呼吸的目的是什么?在冷静的思考中让学生悟出呼吸的实质是通过分解糖类获得能量,而不是为了获得氧气。有一次听关于消化的公开课。听课结束后,笔者就问学生:食物都需要消化吗?学生不假思索地回答都需要。笔者再问了一句:消化的目的是什么?学生愣住了。显然在课堂上让学生冷静地思考一下消化的目的是很有必要的。所以生物学前辈朱正威先生说:理科要讲理,科学要深刻。这里所说的“理”其实就是生物学知识的本质与逻辑联系,它必须通过思考才能内化为学生的知识结构。因此深刻的课堂离不开静静的思考。
二、“静一静”,让活动更有效
学生对做实验无不感到高兴,但实验背后蕴涵的实验教学目的和实验蕴涵的科学思想,学生未必理解,所以在实验教学中要有让学生冷静地思考的过程,让她们自己悟出其中的道理。例如在做基因分离规律模拟实验前,先提出以下问题让学生思考:①桶代表什么?②球代表什么?③取球代表什么?④球放在一起代表什么?⑤球为什么要放回去?⑥每只桶至少要放几只球?⑦每只桶只放2只球行吗?做完实验后,可提出更高的思考要求:①能否用球模拟自由组合定律?②模拟自由组合定律,每只桶至少放几只球?③每只桶至少放几种球?④与上一个实验有何异同?⑤实验还可以做哪些改进?学生的思维火花被点燃,她们从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者,领悟了科学探究的方法,实现了学习角色的转化,思考成为实验的基础和向导,实验成为思考的表达和深化。课后就有学生提出可以用抛硬币的方法来模拟基因分离实验,显然静静的思考激发了学生的创造力,使实验更好地承载了提高学生生物素养的任务。英国科学哲学家波普尔说:科学和知识的增长永远始于问题,终于问题---愈来愈深化的问题。基因分离规律模拟实验做完后,笔者又提出问题:小球实验得到3∶1的比例是否就证明了孟德尔假说的正确?通过问题进一步引导学生思考领悟:模拟实验仅仅是模拟,要证明孟德尔假说的正确必须通过新的杂交实验。这就为学习测交实验埋下伏笔,使学生了解孟德尔运用了“假说—演绎—检验”三步骤的科学研究方法,使他们不断在问题中思考,在思考中进步。
又例如新课标对质壁分离的实验要求做了重大的修改,此实验是学生做的第一个完整的探究性实验,目的是要学生通过此实验初步学会设计对照实验,所以教学重点应该放在实验的设计上,而不是质壁分离实验本身。在实验开始前要引导学生思考实验设计的要领,在实验后及时引导学生思考归纳实验设计的要领有哪些,使实验目的落到实处。标志重捕法、样方法和红细胞法是测定动物、植物和微生物种群密度的方法,分散在不同的章节,教师就要及时组织学生在实验后思考这些不同方法的相同点,领会“取样调查法”的精髓,感受科学方法的理性美。
“使用显微镜观察多种多样的细胞”是学生进入高中做的第一个生物实验,就能力目标而言,不难达到,但其承载的情感态度价值观目标不通过思考是难以实现的。笔者引导学生思考:你今天做完实验后有些什么感悟?“没有显微镜的发明就没有细胞的发现,也就没有细胞学说的创立。”“技术推动科学发展,科学促进技术进步。”“科学与技术不可分割。”这些感悟来自学生做完实验后冷静的思考。可见静一静,能使思考与实验同在,大脑与双手齐动,知识与智慧共生。
三、“静一静”,让交流更充分
萧伯纳曾说:你有一个苹果,我有一个苹果,我们互相交换苹果,每人仍然只有一个苹果。然而,你有一种思想,我有一种思想,我们彼此交换思想,那我们将同时拥有两种思想。在课堂学习中,小组交流以及小组成果汇报是常见的教学环节,但如果没有个人的深入思考以及耐心的倾听和虚心的接受,课堂交流就会流于形式。例如高三复习例题如下:有一瓶10%的蔗糖溶液,一瓶30%的蔗糖溶液。请根据渗透作用原理,设计最简单的实验加以鉴别。首先请每位学生独立思考,设计实验方案。在此基础上,进行小组交流,要求每位同学都发言,在同学发言时,其他同学要思考她的实验方案是否符合题意,并与自己的方案进行比较,轮到发言只要说出与前面同学的不同点即可。交流结束,每组推举一位代表在全班发言,小组再进一步讨论完善最佳方案。在其他小组发言时要注意记录不同点,吸取其他小组合理的成分。整个交流过程中,没有常见的七嘴八舌、唇枪舌剑,显得有序和理性,这里有思维的碰撞,智慧的交锋,观点的融合,方案的优化,在略显沉静的气氛中,完成了充分和深层的交流。
在学习环境保护内容时,我们结合无锡的实际,设计了有关太湖禁渔的辩论会,学生扮演了各方代表,有政府官员、渔民、环保专家、市民代表等,他们都从各自的利益出发发表了对太湖禁渔的看法,观点针锋相对,各有理由。教师于是引导学生从全局、长远的角度来讨论太湖禁渔的必要性,并启发学生如何就禁渔过程中产生的现实问题进行讨论,以寻求解决办法。在此过程中,学生学会了换位思考,学会了辩证地看问题,学会了宽容与悦纳不同的观点,使辩论这种教学形式真正起到了它的教育功能。在讨论“人工合成脊髓灰质炎病毒是否就是合成了生命”一题时,学生起初发言踊跃,但谁也说服不了谁,因为此题本身就是开放的问题,没有对与错之分。眼看讨论逐渐冷静下来,教师就因势利导,让学生摈弃二元对立、非此即彼的思维方式,从生命的本质加深对此问题的理解,树立亦此亦彼的辩证思想,最后大家取得了一致的观点,讨论取得了预期的效果。
四、“静一静”,让训练更扎实
新课程实施以来,课堂发生了积极的变化。但不可否认,部分教师矫枉过正,自主、探究、小组学习等新名词满天飞,好像不如此,就不是新课程。在这种情况下,双基训练、课文阅读似乎成了落后的代名词。部分教师曲解叶圣陶先生“教材无非是个例子”的话,曲解“用教材教,而不是教教材”一言。其实叶老讲的是语文教材,真理多跨一步就成了谬误。生物学教材是学生学习的主要依据,是教材编写者的集体智慧的结晶,教师只有引导学生首先学好课本上的基本知识,才能继续发展。所以课堂中教师要给学生营造静静地阅读的氛围,留出时间让学生带着问题阅读课文。例如学习细胞工程,可以指导学生从what、why、how三个角度阅读课文,列表比较。学生经过认真阅读,总结归纳出下表,较好完成了学习任务。
我们知道,练习是学生巩固知识、形成技能、发展思维、提高解决问题能力的主要途径。学习方式的多样化并不否认传统课堂训练的价值终结。让学生在课堂上花时间进行基本技能的训练永远是不可替代的。像遗传图解的书写,光合作用、呼吸作用的图解,图表的设计与书写、概念图的绘制等,单靠口头的讲解是无济于事的,只有让学生自己静静地训练才能练扎实。独立练习有时更能让学生自我领会知识。像生物进化过程,头绪多,时间跨度大,学生没有感性认识,笔者就组织学生将地球46亿年历史浓缩为一天24小时,将各类生物进化时间定位于钟面上,形象的进化钟让学生搞清了生物进化的顺序,她们惊讶地发现人类诞生于晚上23点59分40秒。
俗话说:沉默是金。课堂中的沉默不是沉闷,而是冷静表面下的思维的热烈涌动,在这种冷静的背后,不仅有知识的构建,还有智慧的生成。就在冷静的课堂中,学生的科学素养得到了提高。
一、“静一静”,让思考更深入
在很多公开课教学中,我们经常看到这样热闹的场面:师生互动非常频繁,你问我答,学生的活动一个接着一个。但热闹不等于深刻。在热闹的背后,学生只是学到了肤浅的知识,没有触及知识的本质。因此在热闹的课堂教学过程中,有必要提供一个冷静思考的时空,让学生深入地思考一下问题的本质是非常必要的,从某种意义上说,这是从陈述性知识的层面上升到科学思维的过程。
比如在学完孟德尔的两条遗传规律后,学生对遗传题目的解答可能已经很熟练,但为什么论述减数分裂中雌雄配子传递的规律可以称为遗传规律呢?学生被问住了,她们从来没有思考过这个问题,这个问题关系到学生对遗传规律本质的理解。教师就提供了这样一个问题让学生思考,学生思维处于一种紧张的状态,而此问题又是她们“跳一跳摘得到”的。终于有学生举手了:雌雄配子是联系上下代之间唯一的桥梁,雌雄配子的遗传物质会影响到后代的性状,当然与雌雄配子传递有关的规律就叫遗传规律了。学生的正确理解就在静静的思考中诞生了,她们自我构建了认知结构,这比教师传授给他们印象要深刻得多。
又比如在学完了艾弗里、格里菲斯的肺炎双球菌转化实验和赫尔希、蔡斯噬菌体侵染细菌实验后,教师应该及时地让学生想一想:他们的实验为什么能证明DNA是遗传物质?能证明DNA是主要的遗传物质吗?能证明蛋白质不是遗传物质吗?他们的实验设计的思路是什么?在学完呼吸作用后,抛出这样的问题:生物为什么要呼吸?呼吸的目的是什么?在冷静的思考中让学生悟出呼吸的实质是通过分解糖类获得能量,而不是为了获得氧气。有一次听关于消化的公开课。听课结束后,笔者就问学生:食物都需要消化吗?学生不假思索地回答都需要。笔者再问了一句:消化的目的是什么?学生愣住了。显然在课堂上让学生冷静地思考一下消化的目的是很有必要的。所以生物学前辈朱正威先生说:理科要讲理,科学要深刻。这里所说的“理”其实就是生物学知识的本质与逻辑联系,它必须通过思考才能内化为学生的知识结构。因此深刻的课堂离不开静静的思考。
二、“静一静”,让活动更有效
学生对做实验无不感到高兴,但实验背后蕴涵的实验教学目的和实验蕴涵的科学思想,学生未必理解,所以在实验教学中要有让学生冷静地思考的过程,让她们自己悟出其中的道理。例如在做基因分离规律模拟实验前,先提出以下问题让学生思考:①桶代表什么?②球代表什么?③取球代表什么?④球放在一起代表什么?⑤球为什么要放回去?⑥每只桶至少要放几只球?⑦每只桶只放2只球行吗?做完实验后,可提出更高的思考要求:①能否用球模拟自由组合定律?②模拟自由组合定律,每只桶至少放几只球?③每只桶至少放几种球?④与上一个实验有何异同?⑤实验还可以做哪些改进?学生的思维火花被点燃,她们从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者,领悟了科学探究的方法,实现了学习角色的转化,思考成为实验的基础和向导,实验成为思考的表达和深化。课后就有学生提出可以用抛硬币的方法来模拟基因分离实验,显然静静的思考激发了学生的创造力,使实验更好地承载了提高学生生物素养的任务。英国科学哲学家波普尔说:科学和知识的增长永远始于问题,终于问题---愈来愈深化的问题。基因分离规律模拟实验做完后,笔者又提出问题:小球实验得到3∶1的比例是否就证明了孟德尔假说的正确?通过问题进一步引导学生思考领悟:模拟实验仅仅是模拟,要证明孟德尔假说的正确必须通过新的杂交实验。这就为学习测交实验埋下伏笔,使学生了解孟德尔运用了“假说—演绎—检验”三步骤的科学研究方法,使他们不断在问题中思考,在思考中进步。
又例如新课标对质壁分离的实验要求做了重大的修改,此实验是学生做的第一个完整的探究性实验,目的是要学生通过此实验初步学会设计对照实验,所以教学重点应该放在实验的设计上,而不是质壁分离实验本身。在实验开始前要引导学生思考实验设计的要领,在实验后及时引导学生思考归纳实验设计的要领有哪些,使实验目的落到实处。标志重捕法、样方法和红细胞法是测定动物、植物和微生物种群密度的方法,分散在不同的章节,教师就要及时组织学生在实验后思考这些不同方法的相同点,领会“取样调查法”的精髓,感受科学方法的理性美。
“使用显微镜观察多种多样的细胞”是学生进入高中做的第一个生物实验,就能力目标而言,不难达到,但其承载的情感态度价值观目标不通过思考是难以实现的。笔者引导学生思考:你今天做完实验后有些什么感悟?“没有显微镜的发明就没有细胞的发现,也就没有细胞学说的创立。”“技术推动科学发展,科学促进技术进步。”“科学与技术不可分割。”这些感悟来自学生做完实验后冷静的思考。可见静一静,能使思考与实验同在,大脑与双手齐动,知识与智慧共生。
三、“静一静”,让交流更充分
萧伯纳曾说:你有一个苹果,我有一个苹果,我们互相交换苹果,每人仍然只有一个苹果。然而,你有一种思想,我有一种思想,我们彼此交换思想,那我们将同时拥有两种思想。在课堂学习中,小组交流以及小组成果汇报是常见的教学环节,但如果没有个人的深入思考以及耐心的倾听和虚心的接受,课堂交流就会流于形式。例如高三复习例题如下:有一瓶10%的蔗糖溶液,一瓶30%的蔗糖溶液。请根据渗透作用原理,设计最简单的实验加以鉴别。首先请每位学生独立思考,设计实验方案。在此基础上,进行小组交流,要求每位同学都发言,在同学发言时,其他同学要思考她的实验方案是否符合题意,并与自己的方案进行比较,轮到发言只要说出与前面同学的不同点即可。交流结束,每组推举一位代表在全班发言,小组再进一步讨论完善最佳方案。在其他小组发言时要注意记录不同点,吸取其他小组合理的成分。整个交流过程中,没有常见的七嘴八舌、唇枪舌剑,显得有序和理性,这里有思维的碰撞,智慧的交锋,观点的融合,方案的优化,在略显沉静的气氛中,完成了充分和深层的交流。
在学习环境保护内容时,我们结合无锡的实际,设计了有关太湖禁渔的辩论会,学生扮演了各方代表,有政府官员、渔民、环保专家、市民代表等,他们都从各自的利益出发发表了对太湖禁渔的看法,观点针锋相对,各有理由。教师于是引导学生从全局、长远的角度来讨论太湖禁渔的必要性,并启发学生如何就禁渔过程中产生的现实问题进行讨论,以寻求解决办法。在此过程中,学生学会了换位思考,学会了辩证地看问题,学会了宽容与悦纳不同的观点,使辩论这种教学形式真正起到了它的教育功能。在讨论“人工合成脊髓灰质炎病毒是否就是合成了生命”一题时,学生起初发言踊跃,但谁也说服不了谁,因为此题本身就是开放的问题,没有对与错之分。眼看讨论逐渐冷静下来,教师就因势利导,让学生摈弃二元对立、非此即彼的思维方式,从生命的本质加深对此问题的理解,树立亦此亦彼的辩证思想,最后大家取得了一致的观点,讨论取得了预期的效果。
四、“静一静”,让训练更扎实
新课程实施以来,课堂发生了积极的变化。但不可否认,部分教师矫枉过正,自主、探究、小组学习等新名词满天飞,好像不如此,就不是新课程。在这种情况下,双基训练、课文阅读似乎成了落后的代名词。部分教师曲解叶圣陶先生“教材无非是个例子”的话,曲解“用教材教,而不是教教材”一言。其实叶老讲的是语文教材,真理多跨一步就成了谬误。生物学教材是学生学习的主要依据,是教材编写者的集体智慧的结晶,教师只有引导学生首先学好课本上的基本知识,才能继续发展。所以课堂中教师要给学生营造静静地阅读的氛围,留出时间让学生带着问题阅读课文。例如学习细胞工程,可以指导学生从what、why、how三个角度阅读课文,列表比较。学生经过认真阅读,总结归纳出下表,较好完成了学习任务。
我们知道,练习是学生巩固知识、形成技能、发展思维、提高解决问题能力的主要途径。学习方式的多样化并不否认传统课堂训练的价值终结。让学生在课堂上花时间进行基本技能的训练永远是不可替代的。像遗传图解的书写,光合作用、呼吸作用的图解,图表的设计与书写、概念图的绘制等,单靠口头的讲解是无济于事的,只有让学生自己静静地训练才能练扎实。独立练习有时更能让学生自我领会知识。像生物进化过程,头绪多,时间跨度大,学生没有感性认识,笔者就组织学生将地球46亿年历史浓缩为一天24小时,将各类生物进化时间定位于钟面上,形象的进化钟让学生搞清了生物进化的顺序,她们惊讶地发现人类诞生于晚上23点59分40秒。
俗话说:沉默是金。课堂中的沉默不是沉闷,而是冷静表面下的思维的热烈涌动,在这种冷静的背后,不仅有知识的构建,还有智慧的生成。就在冷静的课堂中,学生的科学素养得到了提高。