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很长时间内，我们的作文教学视野局限于狭小的空间内，教师审美观念的畸形和评价观念的扭曲把作文教学送上了历史的审判台。以建国后50年具有代表性的高考作文题为例：1956年是“我生活在幸福的年代里”，1965年是“给越南人民的一封信”，1977年是“我在这战斗的一年里”。这些带有严重的政治功利色彩的命题在今天看来是十分的荒唐与可笑的，学生作文的结果可想而知。新时期以来，有1982年的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，1993年的“关于补课报酬问题”，1997年的主线为“助人为乐”的自拟题，1998年的“坚韧：我追求的品格；战胜脆弱(二选一)”。这些带有思辩色彩或试图澄清是非观念、价值趋向的命题，从某些角度来说是一种进步，但还是透支了大部分学生的作文能量，让相当多的作文变成了倡议书，用呆板、拙劣的语言传达圣哲的观点，或打起官腔、板起面孔一本正经地训人。
王栋生先生把学生的作文分作“自由状态下写作”和“非自由状态下写作”两种。1984年他在湖南师大附中办的文学季刊《树人》曾引起学校同行的惊叹：学生课堂作文不知所云，为什么给校刊的作文能写得这么好？道理不问自明：一种是自愿的，一种是被逼的。逼仄的作文教学空间，怕是连学生最后那点自愿和自尊都给扼杀了。
而基于“模糊教学”理论下的语文“留白”教学策略，可以在作文教学领域中延伸，从而搭建起开放多元的作文教学空间。
一、命题导向的留白
众所周知，作文是一件不能急功近利的事情。中学生有其特定的心理机制、生活阅历、知识层次，这是制约其作文水平的瓶颈，其实也是其作文特色的最大优势。中学生应有中学生生活的空间和自由，应有“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。同样，中学生笔下的生活也应该是中学生应有的生活。只有在这个领域的作文，才有中学生写作时纯洁的心境和审美的趣味的驱动，才有教师期待中的作文的产生。霸权的干涉，会让中学生对某些社会问题尚显幼稚的观念更加迷惘和混沌，会抹杀中学生作文的灵性、灵感，导致其长时间找不到作文的感觉。
因此，作文教学的留白观念首先应是坚持向学生的生活开放的命题导向，鼓励学生作文反映生活，鼓励真实地、多样化地反映生活，反映真实的、多样化的生活，坚持开放性的作文教学观。“这源头很密迩、很广大，不用外求，操持由己，就是我们充实的生活”，留给学生的“白”就是让学生绘就生活的真彩，而不是早在教学期待中就圈定了作文的题材和样式。
现以下列作文教学案例说明问题：
（1）训练主题：表达伤感。
（2）设计思路：丰富而合适的情感流露是人格健全的标志。快乐主题的作文，学生自小以“有意义的一天”“让我快乐的一件事”等命题训练过多次。而伤感、悲愤、失落是人生必须经历的课程，不会表达这些情感是学生作文甚至人格的缺陷。
（3）命题指要：人生的画卷有时点缀着些伤感、悲愤、失落、委屈的灰色元素。小的有朋友间的误解，期待的落空，心爱物品的破碎等；大的有生离死别，自然灾难带来的毁灭性打击，突遇车祸带来的生理伤痛和心理悲观，等等。有的发生在自己身上，有切肤之痛；有的发生在他人身上，你有悲情怜悯之心。有的已经逝去，任时间消磨，只留下淡淡的苦涩；有的正在发生，你在彷徨中寻找解脱的出路。请叙述一下你人生中的这段灰色经历。
于是有了学生这样的习作：
初次见你，是在夜里。我打开房门的一刹那，你仓皇遁去。我啊地尖叫起来，一定吓坏你了。我们在彼此制造的恐惧里仓皇。
夜色很好。我看见你轻灵地跳上邻居家的屋脊，然后没入夜色之中。看清你之后，我不怕了。我看见一只胖猫。
大人们都很讨厌你，因为你曾经偷过他们家的鱼或其他食品。你一定不会忘记你偷吃我妈妈做的一块煮熟的猪肝吧。为此爸爸特地为你准备了一些砖块，就在我家阳台的左角处。当心呀！
下雪了。清晨我打开房门，两行清晰的足印从邻家的屋脊上一直绵亘到我家阳台上。这么冷的天，你出来干吗？昨夜我的屋里没有你要找的食物啊！该不会来伴我孤灯夜读的背影？傻啊，你！你的小脚印很俊巧，梅花瓣般嵌在雪地里。只是我没有仓颉造字的灵感，最多不过把它们临摹下来。下次再见你的时候，我要教你一招工夫：踏雪无痕。嘘，那是金庸前辈的绝招之一，可是秘不外传的呦！
屋后是一片树林。高高的水杉本来挺密的，可是这些水杉树现在已不能称之为林了。我知道那是你的家，树上有鸟儿在婉转歌唱，叽叽叽喳喳喳。告诉我你的朋友在唱些什么，好吗？虽然我没有时间去那儿玩耍，可是我知道那里有一只野猫和它的鸟朋友在生活。人类的世界很大，可这个空间很拥挤。请不要再砍伐那些水杉树！而你，守卫着你的家园和朋友。总有一天，我会带着鱼儿来拜访你，等着我啊！
……
——学生习作《何处是你家》
我们对此类作文教学案例进行了探讨，并得出以下结论：
第一，健全学生情感，表达周全的作文思路，写“伤感”之作，是积极调动学生生活积累的“留白”策略，学生未尝试的作文范畴往往是最有意义的“白”。
第二，“命题指要”是富有启发意义的“留白”，聊聊数语几乎囊括了“伤感”的所有范畴，给学生留下了相对精确的作文技术指导。
第三，话题作文是个不错的主意。如果非要规定题目或范围，如“悲伤的一天”“悲伤的一件事”“让我悲伤的一个人”等，这篇文章怕是不会问世了。
二、作文技法指导的留白
1.淡化作文技巧的精确指导，强化个体语言感悟的模糊直觉
2008年11月，江苏省教师培训中心举办了“新课程·新精彩·新走向”的语文课观摩研讨活动，齐鲁名师史建筑上了一节《“太阳”的断想》的作文课并做了关于作文的教学感言。课堂上，史老师带领学生完成“用一句话描绘太阳，表现太阳的特征或蕴含的某种哲理，但不许出现‘太阳’这个词”的教学任务。学生先写，再交流，教师再展示自己的“断想”。每个学生的答案都不雷同，学生的答案与教师的答案也不雷同，而且都相当精彩。如果把包含教师在内的60多句“断想”稍加分类整理，就是篇不错的哲理小品文。听课的教师明白，史老师意在培养学生多样化的写作思维。但是史老师并没有做写作技术的归纳，而是接着以鉴赏赵丽宏的散文《生命》和吉卜林的《如果》为依托延续学生的发散性思维。
随后的教学感言，史老师提出了他作文教学的“八个系统工程”思想，竟没有作文的技法指导专题。与他相比，某些名师的“快速作文法”值得商榷。诚然，让学生把所谓好作文的标准倒背如流，能讨一时之巧，但如果缺少了语言创造的灵感，毫无疑问，学生写作时仍将会是一头雾水。
2.模糊写作与阅读的界限，留给空间品评学生的文章
阻止作文教学进步的一个重要原因就是反馈难以及时和全面。课堂上鉴赏学生作文是作文教学不可分割的一部分，能典型并高效地解决面临的问题。作文指导切忌纸上谈兵，最好的示例文章应该来自学生自己。作文技法的运用成功与否，学生的作文是最好的证据；鉴赏学生作品的得失，是对学生写作能力最直接有力的促进。
三、评价方式的留白
首先，需要教师辨证地认识学生作文能力的生成规律。由于诸多因素的制约，我们很难看到学生作文水平直线上升的趋势，甚至短期内看不到上升的证据。但是，我们应该能够肯定，学生的作文水平是与日俱增的。准确地说，更多的学生在更多的情况下，其作文水平是呈“曲线上升”的趋势，或“隐性上升”的趋势。在学生每次作文态度端正的前提下：前者可以从学生的一个作文序列的整体水平来观察，即批阅某个学生连续的数篇作文，会出现时好时差，时而让教师赏心悦目，时而让教师莫名其妙的现象。后者则往往表现为不少学生，一个序列的作文难辨优劣，甚至每况愈下。这不等于没有进步，我们可以从这个序列的作文的内部来寻找学生作文进步的足迹，其可以表现为：克服习惯的模式；尝试以往没用的修辞，或多用修辞，虽然可能会稍显稚嫩；使用出乎教师意料之外的词语、诗句、名言、俚语，尽管可能只是极个别的；病句、错别字的减少，语句的通顺，不犯同一种错误，等等。换句话说，一个学生再差的作文，也会有其亮点，这个亮点与其他较好的作文相比可能不能称其为亮点，但这可能耗尽了他体内所有的燃料，而成为他进步的标志。
其次，基于作文能力生成规律带来的作文教学的学生观和作文评价观的变化。适当的作文题目，加上学生曾经的深刻的体验，思维的流畅，兴趣的驱动等时机的成熟，促使学生可能为你呈现一篇让你刮目相看的作文。当然，反向的条件也会决定学生作文的失败。很多时候，那些从未品尝过作文成功滋味的学生，并不是他们不具备写好作文的功力，而是缺少对这些变数的触发和调动。因此，很多学生均具备写好作文的潜力，一次或几次作文的成绩不能作为评判学生作文能力的标准。千万不能小视了某个学生的作文能量，千万不能给某个学生的作文前景盖棺定论。教师的期待视野中，必须为多数的学生留下美好的“空白”。
如上文引用的学生习作《何处是你家》，假若不是文中“大人们都很讨厌你”等句暴露出了作者的年龄层次，我们也许会以为此文出自于某名家的笔下，或者至少是一个才华横溢的“文学少年”的得意之作。可惜不是，作者是一个言语不多的、农村的初三女孩，各科成绩一般。她以这篇文章让师生刮目相看，从此成为备受关注的“黑马”。
此外，有两个作文评价的视角：横向和纵向。
横向评价是学生的某篇作品或写作水平与其他学生的对比参照，或者说是与相应学段的教学目标的对比参照。显然，这种评价有许多既定的标准，即定量、定性的标准。这对于班级的写作尖子生来说也许有积极的意义，同时也是目前多数教师采用的评价体系。
纵向评价是对于学生个体的一个作文序列进行对比参照。这个过程无疑给教师的评价标准带来很多变量和弹性，也恰恰是留白评价的价值所在：最大限度地发掘和明确学生写作的潜力，促进其写作能力的发展；增强教师作文教学的成就感和自信心，并影响于其作文教学的良性循环。这个评价对于写作能力处于发展中的中小学生来说，是具有普遍意义的，符合“以每个学生发展为本”的课程宗旨。一次收获的喜悦会带领孩子走向成功之路，无数的学生在为作文苦闷彷徨，这样的一次经历对他们来说太重要了。
总的来说，作文评价的留白应多采用纵向评价的方式，不要以某种好作文通用的评价标准给每个学生的作文下定论，评语中应多发现学生作文纵向的进步，多启发学生自己发掘文章的得失。
参考文献：
[1] [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1978.
[2] 叶圣陶.作文教学论集[M].天津：新蕾出版社，1982.
（作者单位：江苏省张家港市新塍初级中学）
王栋生先生把学生的作文分作“自由状态下写作”和“非自由状态下写作”两种。1984年他在湖南师大附中办的文学季刊《树人》曾引起学校同行的惊叹：学生课堂作文不知所云，为什么给校刊的作文能写得这么好？道理不问自明：一种是自愿的，一种是被逼的。逼仄的作文教学空间，怕是连学生最后那点自愿和自尊都给扼杀了。
而基于“模糊教学”理论下的语文“留白”教学策略，可以在作文教学领域中延伸，从而搭建起开放多元的作文教学空间。
一、命题导向的留白
众所周知，作文是一件不能急功近利的事情。中学生有其特定的心理机制、生活阅历、知识层次，这是制约其作文水平的瓶颈，其实也是其作文特色的最大优势。中学生应有中学生生活的空间和自由，应有“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”。同样，中学生笔下的生活也应该是中学生应有的生活。只有在这个领域的作文，才有中学生写作时纯洁的心境和审美的趣味的驱动，才有教师期待中的作文的产生。霸权的干涉，会让中学生对某些社会问题尚显幼稚的观念更加迷惘和混沌，会抹杀中学生作文的灵性、灵感，导致其长时间找不到作文的感觉。
因此，作文教学的留白观念首先应是坚持向学生的生活开放的命题导向，鼓励学生作文反映生活，鼓励真实地、多样化地反映生活，反映真实的、多样化的生活，坚持开放性的作文教学观。“这源头很密迩、很广大，不用外求，操持由己，就是我们充实的生活”，留给学生的“白”就是让学生绘就生活的真彩，而不是早在教学期待中就圈定了作文的题材和样式。
现以下列作文教学案例说明问题：
（1）训练主题：表达伤感。
（2）设计思路：丰富而合适的情感流露是人格健全的标志。快乐主题的作文，学生自小以“有意义的一天”“让我快乐的一件事”等命题训练过多次。而伤感、悲愤、失落是人生必须经历的课程，不会表达这些情感是学生作文甚至人格的缺陷。
（3）命题指要：人生的画卷有时点缀着些伤感、悲愤、失落、委屈的灰色元素。小的有朋友间的误解，期待的落空，心爱物品的破碎等；大的有生离死别，自然灾难带来的毁灭性打击，突遇车祸带来的生理伤痛和心理悲观，等等。有的发生在自己身上，有切肤之痛；有的发生在他人身上，你有悲情怜悯之心。有的已经逝去，任时间消磨，只留下淡淡的苦涩；有的正在发生，你在彷徨中寻找解脱的出路。请叙述一下你人生中的这段灰色经历。
于是有了学生这样的习作：
初次见你，是在夜里。我打开房门的一刹那，你仓皇遁去。我啊地尖叫起来，一定吓坏你了。我们在彼此制造的恐惧里仓皇。
夜色很好。我看见你轻灵地跳上邻居家的屋脊，然后没入夜色之中。看清你之后，我不怕了。我看见一只胖猫。
大人们都很讨厌你，因为你曾经偷过他们家的鱼或其他食品。你一定不会忘记你偷吃我妈妈做的一块煮熟的猪肝吧。为此爸爸特地为你准备了一些砖块，就在我家阳台的左角处。当心呀！
下雪了。清晨我打开房门，两行清晰的足印从邻家的屋脊上一直绵亘到我家阳台上。这么冷的天，你出来干吗？昨夜我的屋里没有你要找的食物啊！该不会来伴我孤灯夜读的背影？傻啊，你！你的小脚印很俊巧，梅花瓣般嵌在雪地里。只是我没有仓颉造字的灵感，最多不过把它们临摹下来。下次再见你的时候，我要教你一招工夫：踏雪无痕。嘘，那是金庸前辈的绝招之一，可是秘不外传的呦！
屋后是一片树林。高高的水杉本来挺密的，可是这些水杉树现在已不能称之为林了。我知道那是你的家，树上有鸟儿在婉转歌唱，叽叽叽喳喳喳。告诉我你的朋友在唱些什么，好吗？虽然我没有时间去那儿玩耍，可是我知道那里有一只野猫和它的鸟朋友在生活。人类的世界很大，可这个空间很拥挤。请不要再砍伐那些水杉树！而你，守卫着你的家园和朋友。总有一天，我会带着鱼儿来拜访你，等着我啊！
……
——学生习作《何处是你家》
我们对此类作文教学案例进行了探讨，并得出以下结论：
第一，健全学生情感，表达周全的作文思路，写“伤感”之作，是积极调动学生生活积累的“留白”策略，学生未尝试的作文范畴往往是最有意义的“白”。
第二，“命题指要”是富有启发意义的“留白”，聊聊数语几乎囊括了“伤感”的所有范畴，给学生留下了相对精确的作文技术指导。
第三，话题作文是个不错的主意。如果非要规定题目或范围，如“悲伤的一天”“悲伤的一件事”“让我悲伤的一个人”等，这篇文章怕是不会问世了。
二、作文技法指导的留白
1.淡化作文技巧的精确指导，强化个体语言感悟的模糊直觉
2008年11月，江苏省教师培训中心举办了“新课程·新精彩·新走向”的语文课观摩研讨活动，齐鲁名师史建筑上了一节《“太阳”的断想》的作文课并做了关于作文的教学感言。课堂上，史老师带领学生完成“用一句话描绘太阳，表现太阳的特征或蕴含的某种哲理，但不许出现‘太阳’这个词”的教学任务。学生先写，再交流，教师再展示自己的“断想”。每个学生的答案都不雷同，学生的答案与教师的答案也不雷同，而且都相当精彩。如果把包含教师在内的60多句“断想”稍加分类整理，就是篇不错的哲理小品文。听课的教师明白，史老师意在培养学生多样化的写作思维。但是史老师并没有做写作技术的归纳，而是接着以鉴赏赵丽宏的散文《生命》和吉卜林的《如果》为依托延续学生的发散性思维。
随后的教学感言，史老师提出了他作文教学的“八个系统工程”思想，竟没有作文的技法指导专题。与他相比，某些名师的“快速作文法”值得商榷。诚然，让学生把所谓好作文的标准倒背如流，能讨一时之巧，但如果缺少了语言创造的灵感，毫无疑问，学生写作时仍将会是一头雾水。
2.模糊写作与阅读的界限，留给空间品评学生的文章
阻止作文教学进步的一个重要原因就是反馈难以及时和全面。课堂上鉴赏学生作文是作文教学不可分割的一部分，能典型并高效地解决面临的问题。作文指导切忌纸上谈兵，最好的示例文章应该来自学生自己。作文技法的运用成功与否，学生的作文是最好的证据；鉴赏学生作品的得失，是对学生写作能力最直接有力的促进。
三、评价方式的留白
首先，需要教师辨证地认识学生作文能力的生成规律。由于诸多因素的制约，我们很难看到学生作文水平直线上升的趋势，甚至短期内看不到上升的证据。但是，我们应该能够肯定，学生的作文水平是与日俱增的。准确地说，更多的学生在更多的情况下，其作文水平是呈“曲线上升”的趋势，或“隐性上升”的趋势。在学生每次作文态度端正的前提下：前者可以从学生的一个作文序列的整体水平来观察，即批阅某个学生连续的数篇作文，会出现时好时差，时而让教师赏心悦目，时而让教师莫名其妙的现象。后者则往往表现为不少学生，一个序列的作文难辨优劣，甚至每况愈下。这不等于没有进步，我们可以从这个序列的作文的内部来寻找学生作文进步的足迹，其可以表现为：克服习惯的模式；尝试以往没用的修辞，或多用修辞，虽然可能会稍显稚嫩；使用出乎教师意料之外的词语、诗句、名言、俚语，尽管可能只是极个别的；病句、错别字的减少，语句的通顺，不犯同一种错误，等等。换句话说，一个学生再差的作文，也会有其亮点，这个亮点与其他较好的作文相比可能不能称其为亮点，但这可能耗尽了他体内所有的燃料，而成为他进步的标志。
其次，基于作文能力生成规律带来的作文教学的学生观和作文评价观的变化。适当的作文题目，加上学生曾经的深刻的体验，思维的流畅，兴趣的驱动等时机的成熟，促使学生可能为你呈现一篇让你刮目相看的作文。当然，反向的条件也会决定学生作文的失败。很多时候，那些从未品尝过作文成功滋味的学生，并不是他们不具备写好作文的功力，而是缺少对这些变数的触发和调动。因此，很多学生均具备写好作文的潜力，一次或几次作文的成绩不能作为评判学生作文能力的标准。千万不能小视了某个学生的作文能量，千万不能给某个学生的作文前景盖棺定论。教师的期待视野中，必须为多数的学生留下美好的“空白”。
如上文引用的学生习作《何处是你家》，假若不是文中“大人们都很讨厌你”等句暴露出了作者的年龄层次，我们也许会以为此文出自于某名家的笔下，或者至少是一个才华横溢的“文学少年”的得意之作。可惜不是，作者是一个言语不多的、农村的初三女孩，各科成绩一般。她以这篇文章让师生刮目相看，从此成为备受关注的“黑马”。
此外，有两个作文评价的视角：横向和纵向。
横向评价是学生的某篇作品或写作水平与其他学生的对比参照，或者说是与相应学段的教学目标的对比参照。显然，这种评价有许多既定的标准，即定量、定性的标准。这对于班级的写作尖子生来说也许有积极的意义，同时也是目前多数教师采用的评价体系。
纵向评价是对于学生个体的一个作文序列进行对比参照。这个过程无疑给教师的评价标准带来很多变量和弹性，也恰恰是留白评价的价值所在：最大限度地发掘和明确学生写作的潜力，促进其写作能力的发展；增强教师作文教学的成就感和自信心，并影响于其作文教学的良性循环。这个评价对于写作能力处于发展中的中小学生来说，是具有普遍意义的，符合“以每个学生发展为本”的课程宗旨。一次收获的喜悦会带领孩子走向成功之路，无数的学生在为作文苦闷彷徨，这样的一次经历对他们来说太重要了。
总的来说，作文评价的留白应多采用纵向评价的方式，不要以某种好作文通用的评价标准给每个学生的作文下定论，评语中应多发现学生作文纵向的进步，多启发学生自己发掘文章的得失。
参考文献：
[1] [法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1978.
[2] 叶圣陶.作文教学论集[M].天津：新蕾出版社，1982.
（作者单位：江苏省张家港市新塍初级中学）