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摘要： 本文从学科课程的角度入手，通过对物理课程形成过程的分析，论证物理课程的动态特征，凸显物理学科的逻辑特性——螺旋性。
关键词： 学科课程 动态特征 螺旋性
在课程改革中，为了更好地落实课程目标，就需要让学生更加深刻地理解课程的本质特征。物理学是一门逻辑性和抽象性非常强的学科，课程的安排非常注重前后知识之间的衔接。笔者从物理学科的逻辑特性——螺旋性着眼，通过对课程产生过程的分析，说明物理课程中螺旋的设计理念和理解方式对于学生学习物理知识、教师的课堂教学的重要性。
1.螺旋式课程的涵义
“‘螺旋式课程’（spiral curriculum），是在不同学习阶段重复出现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理成熟性，使学科内容不断拓展与加深——‘螺旋式上升’”。［１］螺旋式课程是一种课程组织形式，它由直线式课程演变而来，由美国的教育家布鲁纳最早提出来，以培养儿童卓越的智力为目的。布鲁纳认为，课程要以与儿童的思维方式相符合的方式进行组织，尽早让学生掌握学科的基本结构，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓展和加深，这样，学科的基本结构组成在课程中呈螺旋式上升的态势。［２］这样的课程设计理念，不仅反映了某些学科的逻辑特性，而且将课程的逻辑性和学生的认知特点有机地结合起来。
2.螺旋式课程的理解
2.1 课程设计者对物理课程的理解
以理想化假设为前提，以社会需求和学科发展为核心，以文本的形式呈现，这通常是课程设计者的指导思想。设计者在课程设计和教科书编写的过程中也注意到了物理学科的螺旋性特征。因此，在物理课程中的大部分内容，人为地设置“螺旋”，重视学科基本概念和原理的连续性，以学科的基本结构组织教材，为了尽早让学生掌握物理学科的基本结构，通过螺旋式的课程设计，来安排物理教学内容。在螺旋式物理课程的设计中，把物理知识和物理技能分成几片，一片接一片地实施，每一阶段的内容连续推进，这个过程交替循环，使学生的知识和能力呈现上升趋势。在课程的每个环节，形成相应支撑的小系统，解决问题一个层次接一个层次，立体的螺旋环从初级向高级呈螺旋式上升。这样的体系试图把先前自成一体的课程有机地融合在数个相对完整而又独立的小系统之中，进而建立起以核心概念、定律、规律为中心的大系统。在物理课程的不断展开过程中，反复地回到这些基本知识点上，直至学生掌握了与这些概念相适应的完整形式的体系为止，这些设计和实施理念都很好。但是，在处理物理知识结构和学生认知结构、心理结构的和谐统一上，却是使学生适应课程，而不是让课程适应学生。
2.2 教师对物理课程的理解
由于物理教师的知识结构优于学生，所以他们可以理解物理课程的螺旋性，但其课程本位观念很严重，以学科中心和科学工具理念对学生进行教化，而不是把学生作为一个整体的人，以完善人格来建构知识的学习过程。对于课程的理解也偏于狭隘，把课程仅仅理解为教材，理解为学科知识，而把学生看作是教导和塑造的材料，忽视了学生经验和物理课程之间紧密的联系。物理课程其实是一个动态发展的概念，是生成性的，而不是僵化不变的，它与学生的经验密切相关。教师对物理课程的意义十分重要，因为课程形成后有一个转化、翻译和诠释的过程，这一重任就落到了教师的肩上。因此，螺旋式课程的编制应该重视教师在教学过程中的课程转化作用，只有这样才能更好地实现新课程提出的教育目标。
2.3 学生对物理课程的理解
2.3.1 学生的认知特点
学习的本质，是各种学习理论分野的焦点。行为派认为学习是刺激与反应之间的联结，而在认知派看来，学习是学习者自己积极主动内部加工和建构的过程。其实，学习是一个吸纳的过程，把别人已经条理化的东西，经过理解、记忆，变成自己的东西。皮亚杰建构主义理论提出了认知螺旋（spiral of knowing）这一概念，该理论认为学习从属于发展，不可能期望学习经验会超越某一结构水平会发挥作用，认识是螺旋开放性的，任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题，学生的发展是连续不断的认知建构的平衡过程，每一种已达到相对平衡状态的建构，都为新的平衡提供了条件和可能。［３］皮亚杰理论表明了认识阶段的开放性，正是由于认知螺旋的建构过程及其质量水平，决定了一个人的学习水平，这是一条永远向前伸展、连续不断的过程，以往任何成功或不成功的学习经历都证明了这一点。
2.3.2 学生的螺旋式课程
学生是否对学者设置的课程理解到位，对教师的课程阐述认同，形成课程设计者理想化中的形态？答案显然是否定的。学习者会在独特的情境下形成各种可能的发展性的课程理念，这是由于思考方式的不同。学生在发展的过程中，希望得到老师、家长、同伴的好评，有情景理解和情景需求的特点。设计者以螺旋式的方式呈现物理课程的逻辑体系，又通过学校课堂这一环节来进行转化，这是一个缓慢的动态过程。由于学生自身知识结构水平的局限性，他们置于物理课程体系的一隅，往往把课程看作是一个平面同心扩展的过程，以此来获得经验，形成自己的课程体系。物理课程在学生的发展过程中起着“中介”的作用，课程的螺旋性使目标成了阶段性的，在学习的过程中根据阶段性学习去评价结果，不断动态地进行自我调节，形成螺旋式上升的个人目标，以实现自身的发展。
3.系统化的设计方案
从教育发生说来看，教育对象是教育存在的首要前提。教育者不过是一种工具，受教育者应是教育的主人。［４］既然学生是我们教学的主体，那么，课程设计就应该以学生为核心，在评估物理课程的实践意义和效能时，就不能没有课程的参与者，只有他们才是评判课程好坏的标准，这样，就使物理课程具有促进学生不断发展的教育功能，以此来实现学科的回归。如果把物理课程看作是一个有机的整体，那么，课程设计就要按照一个有机整体来加以考虑，它不是各个要素的简单相加，但是，各要素之间也不是孤立存在着，而是在各自的位置上起着特定的作用。物理课程的螺旋式发展特性反映了它的层次性，在课程动态演变的过程中，课程的发展是有序的。在课程设计的过程中，它不是一个封闭的体系;在课程组织过程中，以螺旋式安排知识内容，逐渐扩大范围，加深深度，最后使课程目标得到实现。因此，我们应该设计出弹性的课程内容，采取层次化的评价要求。系统的课程设计方法，立足整体，通观全局，使得课程设计中的各个因素之间相互作用，形成课程设计的最优化组合，更好地促进螺旋式物理课程的实施。当然，这种课程不是各种物理知识的单纯堆积，而是使学生获得关于物理学整体的知识，并使学生从周围生活及其直观的范围中去寻求物理知识的始点。这种课程设计方案可以很好地体现物理课程螺旋式的特点，并且容易顾及学生在不同阶段的认知特征，以系统化的课程架构将螺旋式的价值观融入其中，学生在课程学习过程中不断地对阶段性的目标进行自我调节，做到有的放矢，这样，物理课程目标得以实现，学生也得到了全面发展。
物理课程是在动态变化发展的过程中形成的，螺旋性是它的一个显著特征。学生是物理课程形成、发展的最主要因素，是螺旋式物理课程得以实现的保证，我们只有把物理课程置于学生发展的大系统中，才能使其具有提升课程品质的功能。
参考文献：
［1］张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000：301-303.
［2］［美］布鲁纳著.邵瑞珍译.教育过程.北京：文化教育出版社，1982.
［3］施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2000：180-181.
［4］陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：12.
关键词： 学科课程 动态特征 螺旋性
在课程改革中，为了更好地落实课程目标，就需要让学生更加深刻地理解课程的本质特征。物理学是一门逻辑性和抽象性非常强的学科，课程的安排非常注重前后知识之间的衔接。笔者从物理学科的逻辑特性——螺旋性着眼，通过对课程产生过程的分析，说明物理课程中螺旋的设计理念和理解方式对于学生学习物理知识、教师的课堂教学的重要性。
1.螺旋式课程的涵义
“‘螺旋式课程’（spiral curriculum），是在不同学习阶段重复出现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理成熟性，使学科内容不断拓展与加深——‘螺旋式上升’”。［１］螺旋式课程是一种课程组织形式，它由直线式课程演变而来，由美国的教育家布鲁纳最早提出来，以培养儿童卓越的智力为目的。布鲁纳认为，课程要以与儿童的思维方式相符合的方式进行组织，尽早让学生掌握学科的基本结构，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓展和加深，这样，学科的基本结构组成在课程中呈螺旋式上升的态势。［２］这样的课程设计理念，不仅反映了某些学科的逻辑特性，而且将课程的逻辑性和学生的认知特点有机地结合起来。
2.螺旋式课程的理解
2.1 课程设计者对物理课程的理解
以理想化假设为前提，以社会需求和学科发展为核心，以文本的形式呈现，这通常是课程设计者的指导思想。设计者在课程设计和教科书编写的过程中也注意到了物理学科的螺旋性特征。因此，在物理课程中的大部分内容，人为地设置“螺旋”，重视学科基本概念和原理的连续性，以学科的基本结构组织教材，为了尽早让学生掌握物理学科的基本结构，通过螺旋式的课程设计，来安排物理教学内容。在螺旋式物理课程的设计中，把物理知识和物理技能分成几片，一片接一片地实施，每一阶段的内容连续推进，这个过程交替循环，使学生的知识和能力呈现上升趋势。在课程的每个环节，形成相应支撑的小系统，解决问题一个层次接一个层次，立体的螺旋环从初级向高级呈螺旋式上升。这样的体系试图把先前自成一体的课程有机地融合在数个相对完整而又独立的小系统之中，进而建立起以核心概念、定律、规律为中心的大系统。在物理课程的不断展开过程中，反复地回到这些基本知识点上，直至学生掌握了与这些概念相适应的完整形式的体系为止，这些设计和实施理念都很好。但是，在处理物理知识结构和学生认知结构、心理结构的和谐统一上，却是使学生适应课程，而不是让课程适应学生。
2.2 教师对物理课程的理解
由于物理教师的知识结构优于学生，所以他们可以理解物理课程的螺旋性，但其课程本位观念很严重，以学科中心和科学工具理念对学生进行教化，而不是把学生作为一个整体的人，以完善人格来建构知识的学习过程。对于课程的理解也偏于狭隘，把课程仅仅理解为教材，理解为学科知识，而把学生看作是教导和塑造的材料，忽视了学生经验和物理课程之间紧密的联系。物理课程其实是一个动态发展的概念，是生成性的，而不是僵化不变的，它与学生的经验密切相关。教师对物理课程的意义十分重要，因为课程形成后有一个转化、翻译和诠释的过程，这一重任就落到了教师的肩上。因此，螺旋式课程的编制应该重视教师在教学过程中的课程转化作用，只有这样才能更好地实现新课程提出的教育目标。
2.3 学生对物理课程的理解
2.3.1 学生的认知特点
学习的本质，是各种学习理论分野的焦点。行为派认为学习是刺激与反应之间的联结，而在认知派看来，学习是学习者自己积极主动内部加工和建构的过程。其实，学习是一个吸纳的过程，把别人已经条理化的东西，经过理解、记忆，变成自己的东西。皮亚杰建构主义理论提出了认知螺旋（spiral of knowing）这一概念，该理论认为学习从属于发展，不可能期望学习经验会超越某一结构水平会发挥作用，认识是螺旋开放性的，任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题，学生的发展是连续不断的认知建构的平衡过程，每一种已达到相对平衡状态的建构，都为新的平衡提供了条件和可能。［３］皮亚杰理论表明了认识阶段的开放性，正是由于认知螺旋的建构过程及其质量水平，决定了一个人的学习水平，这是一条永远向前伸展、连续不断的过程，以往任何成功或不成功的学习经历都证明了这一点。
2.3.2 学生的螺旋式课程
学生是否对学者设置的课程理解到位，对教师的课程阐述认同，形成课程设计者理想化中的形态？答案显然是否定的。学习者会在独特的情境下形成各种可能的发展性的课程理念，这是由于思考方式的不同。学生在发展的过程中，希望得到老师、家长、同伴的好评，有情景理解和情景需求的特点。设计者以螺旋式的方式呈现物理课程的逻辑体系，又通过学校课堂这一环节来进行转化，这是一个缓慢的动态过程。由于学生自身知识结构水平的局限性，他们置于物理课程体系的一隅，往往把课程看作是一个平面同心扩展的过程，以此来获得经验，形成自己的课程体系。物理课程在学生的发展过程中起着“中介”的作用，课程的螺旋性使目标成了阶段性的，在学习的过程中根据阶段性学习去评价结果，不断动态地进行自我调节，形成螺旋式上升的个人目标，以实现自身的发展。
3.系统化的设计方案
从教育发生说来看，教育对象是教育存在的首要前提。教育者不过是一种工具，受教育者应是教育的主人。［４］既然学生是我们教学的主体，那么，课程设计就应该以学生为核心，在评估物理课程的实践意义和效能时，就不能没有课程的参与者，只有他们才是评判课程好坏的标准，这样，就使物理课程具有促进学生不断发展的教育功能，以此来实现学科的回归。如果把物理课程看作是一个有机的整体，那么，课程设计就要按照一个有机整体来加以考虑，它不是各个要素的简单相加，但是，各要素之间也不是孤立存在着，而是在各自的位置上起着特定的作用。物理课程的螺旋式发展特性反映了它的层次性，在课程动态演变的过程中，课程的发展是有序的。在课程设计的过程中，它不是一个封闭的体系;在课程组织过程中，以螺旋式安排知识内容，逐渐扩大范围，加深深度，最后使课程目标得到实现。因此，我们应该设计出弹性的课程内容，采取层次化的评价要求。系统的课程设计方法，立足整体，通观全局，使得课程设计中的各个因素之间相互作用，形成课程设计的最优化组合，更好地促进螺旋式物理课程的实施。当然，这种课程不是各种物理知识的单纯堆积，而是使学生获得关于物理学整体的知识，并使学生从周围生活及其直观的范围中去寻求物理知识的始点。这种课程设计方案可以很好地体现物理课程螺旋式的特点，并且容易顾及学生在不同阶段的认知特征，以系统化的课程架构将螺旋式的价值观融入其中，学生在课程学习过程中不断地对阶段性的目标进行自我调节，做到有的放矢，这样，物理课程目标得以实现，学生也得到了全面发展。
物理课程是在动态变化发展的过程中形成的，螺旋性是它的一个显著特征。学生是物理课程形成、发展的最主要因素，是螺旋式物理课程得以实现的保证，我们只有把物理课程置于学生发展的大系统中，才能使其具有提升课程品质的功能。
参考文献：
［1］张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000：301-303.
［2］［美］布鲁纳著.邵瑞珍译.教育过程.北京：文化教育出版社，1982.
［3］施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2000：180-181.
［4］陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：12.