论文部分内容阅读
著名的教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问.智者问得巧，愚者问得笨.人力胜天工，只在每事问.”可见，课堂提问在教学活动中有着举足轻重的地位.好的课堂提问能揭示矛盾，辨别正误，唤起联想，引起思考，有利于当堂反馈，对学生的思维有积极的引导和促进作用.然而，从当前的实际课堂教学情况来看，在课堂提问的组织过程中还有很多误区.
1当前提问存在的一些问题
1.1课堂提问随心所欲
提问时要么提问目标模糊不清，要么所提问题的思考价值不高，要么不能及时把握提问时机，对“课堂提问”缺乏理性思考，提问随意、主观，于是出现了许多空洞、泛滥、唐突、茫然却无意义的提问.这些提问不但不能为实现教学目的服务，反而还从某种程度上束缚或伤害了学生的思维，破坏了学生的智力发展.
1.2课堂提问不能进行有效导答
孔子说：“不愤不启，不悱不发.”“愤”是心里要求明白弄不明白的着急的神态，“悱”是想说又不知道怎么说的样子.这是最佳的求知状态，而这种状态往往出现在有一定难度的教学内容上，教师要不惜时间从容不迫的充分展开，鼓励学生大胆发言，不能越庖代俎，过早抛出所谓答案，浅尝辄止，蜻蜒点水，不能提高学生的思维能力.另外课堂教学中的导答有一个很重要的必须引起注意的问题就是一定要面向全体学生，有的老师因种种原因只指名少数几个学生回答，这是非常不公平不负责的.
1.3过分追求形式，把“课堂提问”变成了一种教学过程
这样实际上就改变了“课堂提问”作为一种教学手段的本来属性.这种以提问为主线构成的教学过程，既曲解了课堂提问作为教学手段的本来功能，又把学生推到了被审判式的“非主体”位置上，给学生造成了严重的学习压抑和负面影响.
为了改变这种局面，我们要给课堂提问以一种全新的认识与探索.著名教育家蒙旦有一个至今仍有影响的教育观点，他认为教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为更好更多地判断知识的人”.他这个观点与我们今天推进的素质教育、开展创新教育是多么惊人的相似.素质教育的核心是培养学生的创新精神与实践能力，而课堂提问是实施这一教育的具体形式与手段.那么，我们的课堂提问，就要求学生接受一种具有科学性的提问——“思辨型”的课堂提问.这种思辨型的课堂提问，往往富有一种理性的思辨，让学生在回答提问时随意不起来，马虎不起来，当然也并不感到害怕而答不出来或者答不好.这种思辨型的课堂提问，让学生回答后觉得有一种求知欲的满足感，有一种特殊的沉甸甸的收获，这种收获不是以前一般意义上的不加思考的“是”、 “不是”、“对”或“不对”等之类的简单而粗浅概念的机械反应，而是一种对知识不断作出判断和深化的较高层次的理解和应用.那么，到底什么叫“思辨型”的课堂提问呢？它是一种以使学生学会学习与创造为出发点，以“思辨”为核心，组织能引起思辨、开展思辨、不断作出知识判断和产生创新“火花”的发展性提问，旨在使教学方法运用不断优化和不断发展.在物理课教学中，作为教师应努力建立和实现一种带有思辨性的课堂提问，力图让学生学会判断知识，灵活运用知识，逐渐具有“思辨”能力，能展开思辨、善于思辨，最终成为一个用思辨去发展、去创造的人才.
那么，作为物理教师，如何让我们的物理课堂提问多一些思辨呢？
2思辨型提问在物理课堂教学中的应用的几点建议
2.1目标明确，提问表达清晰，给人以思考的意义
实践经验告诉我们：任何表述不清晰的提问都会增加学生理解上难度，从而降低问题的教学价值和课堂效益.提问的内容必须正确反映客观世界及其运动规律，提问的表述必须规范、准确、严谨，不能让学生产生理解上的偏差.教师所提的问题必须能引起学生思考的，而且值得辨析的；教师所提的问题，要能揭示或符合知识自身产生和发展的规律，或者能体现知识发生的过程与方法，并能给学生以正确、周密的思维导向和产生判断行为；教师所提问题要尽可能剔除可有可无的提问，保留针对性的有实际意义的提问，使提问恰到好处，为教学穿针引线，达到一石激起千层浪的效果.
例如在讲密度的应用这一课时，某位老师课前引入提问：“同学们，前面我们学习了密度知识有什么意义？”，没有学生回答，造成冷场.其实这位老师本来想表达密度是物质的一种特性，每种物质都有自己的密度，从而可以用密度来鉴别物质，可见处于教学主导地位的老师提出问题时必须是准确明了，以便学生能迅速进入思维状态，寻找答案.
又如在讲压力和压强一节时，在讲完压力引入压强之前，若这样提问：“力的作用效果跟哪些因素有关？”，肯定有同学答：“跟力的大小有关.”有的答：“跟物体的受力面积有关.”还有的答：“跟力的方向有关.”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的原来提问意图.如果改问：“压力的作用效果跟哪两个因素有关？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解压强概念.总之，提问之前，教师一定要明确：为什么要问这个问题，估计学生的答案会出现哪些情况，每种情况的问题在哪里.否则乱问一通，看起来好像课堂气氛很活跃，其实对于培养学生分析问题，解决问题能力没什么作用，还有可能问的学生晕头转向，给教学设下障碍.
2.2难度适宜，能激起认知冲突，给提问以可行性
特级教师宁鸿彬曾说：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑.”因此，教师设计问题难度要适宜，任何过深过难或过浅过易的提问都是不符合学生的认知规律的，难易适中的有针对性的提问才能有效激起学生的认知冲突，唤起学生的求知欲望.在具体的教学中，我们必须认真分析学生已学的相应物理知识的发展水平或已有的生活经验，同时还需要考虑实际全班大多数学生的智力水平以及班级中不同智力与物理学水平学生的差异性，尽量使不同程度的学生都能从所提问题中得到相关信息，引起积极思考并组织回答.
例如在讲《多用电表》的教学中，可以这样设计问题：欧姆表测电阻的原理是什么？欧姆表的刻度左侧为什么是无穷大？中心电阻值与欧姆表的内阻值是什么关系？欧姆表的刻度为什么是不均匀的？对于优秀的学生还可以再设计下面的问题：欧姆表使用的电池久了，它的内阻变得怎样？用欧姆表测量电阻时，指针指在中心值附近时，测量误差为什么最小？设置这样具有逻辑连贯性的问题链，有效地降低了学生的理解难度，大大地调动了全体学生思考的积极性. 2.3提问巧设，诱发积极思维，给提问以有效性
课堂的设计是备课阶段的重要工作，而课堂提问的组织是课堂教学过程中的重要工作，是提问在课堂教学中具体落实的环节，体现在课堂上的师生活动中，其中起决定作用的还是教师，教师必须根据问题的设计及课堂的现状精心组织和调控，为提高课堂教学的效益服务.课堂提问组织的是否有效，是否能激发学生的思维，一方面决定于提问设计是否具有启发性，所提问题是否能引起学生积极思考和回答，另一方面决定于教师能否根据课堂实际情况灵活有效的提问.当一些学生答不出来或者不敢答的时候，教师除了从心理上加以指导，还要注意及时帮助学生找到回答这类问题所思考的方向、路线以及切入口等；当一些学生答得不对甚至完全相反或者答非所问的时候，教师就要及时反思自己的提问是否有问题，还要帮助学生准确把握提问的内容与要求，拨正思路，弄清楚提问要求回答的是什么，要用什么方法回答才正确.
比如讨论“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上.
2.4追问适时，引导深入思考，给提问以可持续性
在物理课堂教学中，教师利用教材中某些现象和事例的矛盾关系，有意识地使矛盾激化，设疑发问，唤起学生的注意并产生积极探求问题答案的心理状态，在解答问题的思维活动中富有思辨的追踪提问，可以控制和调整学生的思维方式，由表及里，由浅入深，由此及彼，层层推进.
如在讲“动量与冲量”时，某位老师拿几颗橡胶弹丸分发给学生看，接着将一纸靶固定在黑板边上，然后将一颗玩具手枪装上橡胶弹丸沿平行于黑板方向水平射击纸靶，弹丸穿透纸靶，紧接着，假装再次装弹（不让学生知道是空膛），将枪口对着某一区域的同学准备开枪（其实并不击发），当还没数到三时，那一部分学生已经在开始躲闪了，教师设置了这样一个小实验，可以调动起学生的学习热情，但还需教师耐心地引导学生理解好动量与质量、速度的关系.我们可以这样设置几个连环提问：（1）你们在躲避什么？（2）刚才传看时为什么不躲闪？（3）空气中的气体分子具有很大的速度，可达105 m/s，它们在不停地做无规则运动，无时不在地撞击我们的眼睛，为什么我们毫不在乎？ （4）手枪射击方向以外的学生为什么没有躲闪呢？这样，利用实验激起学生的兴趣，继而思索，层层追问，学生就能在愉快中将动量这个很抽象的概念理解好.
物理课应让学生从主体参与式的学习活动中去真切感受那些丰富而深邃的思想，特别是从中获得对现实问题的启迪与感悟，最终学会思考.古希腊哲人普罗塔戈说得好：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”.教师的责任就是用自己的星星之火去点燃学生的火把，而充满思辨的课堂提问正是这种星星之火，一方面，他能够带给学生不断否定和超越自我的品质，从而使学生的创新意识和创新能力不断增强；另一方面，它为教师和学生对问题的分析、认识提供更多可借鉴的空间，使物理课堂教学充满辩证性和灵动性，让教师和学生共同在思辨中体验，在思辨中感悟，在思辨中求知，在思辨中生成，在思辨中发展.
1当前提问存在的一些问题
1.1课堂提问随心所欲
提问时要么提问目标模糊不清，要么所提问题的思考价值不高，要么不能及时把握提问时机，对“课堂提问”缺乏理性思考，提问随意、主观，于是出现了许多空洞、泛滥、唐突、茫然却无意义的提问.这些提问不但不能为实现教学目的服务，反而还从某种程度上束缚或伤害了学生的思维，破坏了学生的智力发展.
1.2课堂提问不能进行有效导答
孔子说：“不愤不启，不悱不发.”“愤”是心里要求明白弄不明白的着急的神态，“悱”是想说又不知道怎么说的样子.这是最佳的求知状态，而这种状态往往出现在有一定难度的教学内容上，教师要不惜时间从容不迫的充分展开，鼓励学生大胆发言，不能越庖代俎，过早抛出所谓答案，浅尝辄止，蜻蜒点水，不能提高学生的思维能力.另外课堂教学中的导答有一个很重要的必须引起注意的问题就是一定要面向全体学生，有的老师因种种原因只指名少数几个学生回答，这是非常不公平不负责的.
1.3过分追求形式，把“课堂提问”变成了一种教学过程
这样实际上就改变了“课堂提问”作为一种教学手段的本来属性.这种以提问为主线构成的教学过程，既曲解了课堂提问作为教学手段的本来功能，又把学生推到了被审判式的“非主体”位置上，给学生造成了严重的学习压抑和负面影响.
为了改变这种局面，我们要给课堂提问以一种全新的认识与探索.著名教育家蒙旦有一个至今仍有影响的教育观点，他认为教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为更好更多地判断知识的人”.他这个观点与我们今天推进的素质教育、开展创新教育是多么惊人的相似.素质教育的核心是培养学生的创新精神与实践能力，而课堂提问是实施这一教育的具体形式与手段.那么，我们的课堂提问，就要求学生接受一种具有科学性的提问——“思辨型”的课堂提问.这种思辨型的课堂提问，往往富有一种理性的思辨，让学生在回答提问时随意不起来，马虎不起来，当然也并不感到害怕而答不出来或者答不好.这种思辨型的课堂提问，让学生回答后觉得有一种求知欲的满足感，有一种特殊的沉甸甸的收获，这种收获不是以前一般意义上的不加思考的“是”、 “不是”、“对”或“不对”等之类的简单而粗浅概念的机械反应，而是一种对知识不断作出判断和深化的较高层次的理解和应用.那么，到底什么叫“思辨型”的课堂提问呢？它是一种以使学生学会学习与创造为出发点，以“思辨”为核心，组织能引起思辨、开展思辨、不断作出知识判断和产生创新“火花”的发展性提问，旨在使教学方法运用不断优化和不断发展.在物理课教学中，作为教师应努力建立和实现一种带有思辨性的课堂提问，力图让学生学会判断知识，灵活运用知识，逐渐具有“思辨”能力，能展开思辨、善于思辨，最终成为一个用思辨去发展、去创造的人才.
那么，作为物理教师，如何让我们的物理课堂提问多一些思辨呢？
2思辨型提问在物理课堂教学中的应用的几点建议
2.1目标明确，提问表达清晰，给人以思考的意义
实践经验告诉我们：任何表述不清晰的提问都会增加学生理解上难度，从而降低问题的教学价值和课堂效益.提问的内容必须正确反映客观世界及其运动规律，提问的表述必须规范、准确、严谨，不能让学生产生理解上的偏差.教师所提的问题必须能引起学生思考的，而且值得辨析的；教师所提的问题，要能揭示或符合知识自身产生和发展的规律，或者能体现知识发生的过程与方法，并能给学生以正确、周密的思维导向和产生判断行为；教师所提问题要尽可能剔除可有可无的提问，保留针对性的有实际意义的提问，使提问恰到好处，为教学穿针引线，达到一石激起千层浪的效果.
例如在讲密度的应用这一课时，某位老师课前引入提问：“同学们，前面我们学习了密度知识有什么意义？”，没有学生回答，造成冷场.其实这位老师本来想表达密度是物质的一种特性，每种物质都有自己的密度，从而可以用密度来鉴别物质，可见处于教学主导地位的老师提出问题时必须是准确明了，以便学生能迅速进入思维状态，寻找答案.
又如在讲压力和压强一节时，在讲完压力引入压强之前，若这样提问：“力的作用效果跟哪些因素有关？”，肯定有同学答：“跟力的大小有关.”有的答：“跟物体的受力面积有关.”还有的答：“跟力的方向有关.”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的原来提问意图.如果改问：“压力的作用效果跟哪两个因素有关？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解压强概念.总之，提问之前，教师一定要明确：为什么要问这个问题，估计学生的答案会出现哪些情况，每种情况的问题在哪里.否则乱问一通，看起来好像课堂气氛很活跃，其实对于培养学生分析问题，解决问题能力没什么作用，还有可能问的学生晕头转向，给教学设下障碍.
2.2难度适宜，能激起认知冲突，给提问以可行性
特级教师宁鸿彬曾说：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑.”因此，教师设计问题难度要适宜，任何过深过难或过浅过易的提问都是不符合学生的认知规律的，难易适中的有针对性的提问才能有效激起学生的认知冲突，唤起学生的求知欲望.在具体的教学中，我们必须认真分析学生已学的相应物理知识的发展水平或已有的生活经验，同时还需要考虑实际全班大多数学生的智力水平以及班级中不同智力与物理学水平学生的差异性，尽量使不同程度的学生都能从所提问题中得到相关信息，引起积极思考并组织回答.
例如在讲《多用电表》的教学中，可以这样设计问题：欧姆表测电阻的原理是什么？欧姆表的刻度左侧为什么是无穷大？中心电阻值与欧姆表的内阻值是什么关系？欧姆表的刻度为什么是不均匀的？对于优秀的学生还可以再设计下面的问题：欧姆表使用的电池久了，它的内阻变得怎样？用欧姆表测量电阻时，指针指在中心值附近时，测量误差为什么最小？设置这样具有逻辑连贯性的问题链，有效地降低了学生的理解难度，大大地调动了全体学生思考的积极性. 2.3提问巧设，诱发积极思维，给提问以有效性
课堂的设计是备课阶段的重要工作，而课堂提问的组织是课堂教学过程中的重要工作，是提问在课堂教学中具体落实的环节，体现在课堂上的师生活动中，其中起决定作用的还是教师，教师必须根据问题的设计及课堂的现状精心组织和调控，为提高课堂教学的效益服务.课堂提问组织的是否有效，是否能激发学生的思维，一方面决定于提问设计是否具有启发性，所提问题是否能引起学生积极思考和回答，另一方面决定于教师能否根据课堂实际情况灵活有效的提问.当一些学生答不出来或者不敢答的时候，教师除了从心理上加以指导，还要注意及时帮助学生找到回答这类问题所思考的方向、路线以及切入口等；当一些学生答得不对甚至完全相反或者答非所问的时候，教师就要及时反思自己的提问是否有问题，还要帮助学生准确把握提问的内容与要求，拨正思路，弄清楚提问要求回答的是什么，要用什么方法回答才正确.
比如讨论“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上.
2.4追问适时，引导深入思考，给提问以可持续性
在物理课堂教学中，教师利用教材中某些现象和事例的矛盾关系，有意识地使矛盾激化，设疑发问，唤起学生的注意并产生积极探求问题答案的心理状态，在解答问题的思维活动中富有思辨的追踪提问，可以控制和调整学生的思维方式，由表及里，由浅入深，由此及彼，层层推进.
如在讲“动量与冲量”时，某位老师拿几颗橡胶弹丸分发给学生看，接着将一纸靶固定在黑板边上，然后将一颗玩具手枪装上橡胶弹丸沿平行于黑板方向水平射击纸靶，弹丸穿透纸靶，紧接着，假装再次装弹（不让学生知道是空膛），将枪口对着某一区域的同学准备开枪（其实并不击发），当还没数到三时，那一部分学生已经在开始躲闪了，教师设置了这样一个小实验，可以调动起学生的学习热情，但还需教师耐心地引导学生理解好动量与质量、速度的关系.我们可以这样设置几个连环提问：（1）你们在躲避什么？（2）刚才传看时为什么不躲闪？（3）空气中的气体分子具有很大的速度，可达105 m/s，它们在不停地做无规则运动，无时不在地撞击我们的眼睛，为什么我们毫不在乎？ （4）手枪射击方向以外的学生为什么没有躲闪呢？这样，利用实验激起学生的兴趣，继而思索，层层追问，学生就能在愉快中将动量这个很抽象的概念理解好.
物理课应让学生从主体参与式的学习活动中去真切感受那些丰富而深邃的思想，特别是从中获得对现实问题的启迪与感悟，最终学会思考.古希腊哲人普罗塔戈说得好：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”.教师的责任就是用自己的星星之火去点燃学生的火把，而充满思辨的课堂提问正是这种星星之火，一方面，他能够带给学生不断否定和超越自我的品质，从而使学生的创新意识和创新能力不断增强；另一方面，它为教师和学生对问题的分析、认识提供更多可借鉴的空间，使物理课堂教学充满辩证性和灵动性，让教师和学生共同在思辨中体验，在思辨中感悟，在思辨中求知，在思辨中生成，在思辨中发展.