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［摘要］教育评价存在着实证化与人文化两种方式的对垒。被誉为“21世纪的科学”的复杂科学向人们提供了复杂性研究范式，它使我们改变了单一的、静态的、二元的、线性的思维方法，而走向非线性的、系统的、多元的、整合的复杂思维，复杂性研究范式对教育评价方式走向整合有重要的启示意义。
［关键词］教育评价方式 简化范式 复杂范式
［作者简介］王东旭（1977- ），男，河南平顶山人，河南城建学院外语系，讲师，硕士，研究方向为英汉语言对比翻译。（河南 平顶山 467001）
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）12-0179-02
随着对教育世界的深入认识，研究者越来越感到教育研究方法的实证与人文、定量与定性整合的必要与迫切，教育评价方法作为教育研究方法的下位概念，也应该考虑到整合的重要性，并且这也是教育评价对象整体性与复杂性的一个客观要求。本文试从复杂性这一视角来分析教育评价方法整合的必然趋势。
一、实证化的评价方式
20世纪70年代左右，以泰勒的目标评价模式为典型代表的教育评价方式多以实证评价为主，这种评价模式也是当代我国最主要的评价模式之一。后来教育评价领域中基本是维持泰勒模式基本思想，但又注意从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评价手段作进一步的发展。前者通过避免人的因素对测验的干扰，使评价手段的客观化程度进一步加强，后者通过对行为目标的精细化研究，使评价手段的可操作性又向前迈了一步，这都又加强了评价手段和方法的实证化倾向。实证化的评价方式的优点是，主要具有 “准确、高效，具有广泛的适应性，可移植性较强，说服力强等”，而缺点则是“重结果、轻过程；忽视评价者与被评价者的交流，易造成评价信息的失真，缺乏灵活性等”。针对实证化评价模式日益暴露的种种缺点，人们日益注意到在评价时应考虑到人文因素的评价方式了，如与评价对象充分地交流，注意评价过程的详细反馈等。
二、人文化的评价方式
自然探究的评价模式是建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学及符号互动等理论基础之上的一种定性评价方式，也可以说是人文主义在教育评价方法论的一种有力表现。它的主要特征如下：第一，注重自然情景的研究，而不是通过人为方式操纵变量来形成要检验的情景；第二，注重定性的研究方法，而非定量的方法；第三，注重从事实归纳中获取理论，而非由理论演绎假设，再由实验加以证实；第四，注重个案分析，而非大范围调查；第五，注重缄默的或不言而喻的知识而非用语言呈现反对命题知识；第六，评价设计是逐步形成的，下一步基于前一步的发现而非事先预定的每一步；第七，评价者要成为评价情景中一分子而非与评价情景保持一定距离，以处于客观地位等。①
对人文化评价模式的优点和缺点，一般认为其优点为重过程、轻结果；强调评价者与被评价者的交流；方法灵活，针对性强；重视评价中多种因素的交互作用等。缺点是总体效益较低；主观性强；对评价者个体依赖性较大；易受干扰等。
总的说来，两类评价方式因各自不同的背后理念及其不同的特性在教育评价领域中始终保持着对垒态势。而被称为“21世纪的科学”——复杂科学的兴起为教育评价方式的整合提供了及时的复杂研究范式环境。
三、从复杂性范式视角看教育评价方式的整合趋势
20世纪以来，以牛顿力学为范本的经典自然科学的还原简化研究范式遭到严峻挑战。非线性、混沌、随机性和不可逆性作为实在知识的对象进入自然科学，研究对象的复杂性要求以一种全新的思维方式冲击与打破传统线性的、简单的、还原思维方式，最终导致复杂理论的诞生。但复杂性也并非万能的答案，而往往是一种更好的思考问题的方式。所以，它对我们的更多启示应该是复杂性思维方式与复杂性研究范式。这里我们着重探及后者对教育评价方式整合的影响。
由于长期受笛卡儿理性主义二元论及牛顿还原主义倾向思想的渗透，人们早已形成简化主义研究范式。关于人和自然的关系，法国学者莫兰指出有“两个”范式，第一个范式是将人纳入自然，承认人是自然的存在；第二个范式要求把人与自然分开，并通过排除自然这个观念来确定人所具有的特殊性。因此，莫兰认为这两个对立的范式实际上都遵循一个更深层的范式，这就是简单化的范式。简单化范式在面对任何一种复杂性问题时，不是要求还原如把人还原为自然，就是要求分离如把人性与自然分离。反映到教育研究领域，就成了定量与定性两种教育研究方法对而不和的事态，反映到教育评价领域，自然成了实证与人文、定量与定性的评价方式的对立了。这种简化范式“妨碍我们构思人类现实所具有的（自然和文化的、人脑和心理的）和二为一性”，致使“我们缺少一个包含/分离/结合的、复杂的对话范式，缺少一个能允许这种构思的范式”，这就是复杂性范式。
复杂性范式实际上是把简化原则下的那些互相排斥的观念连接起来，如一与多、整体与部分、有序与无序、主体与对象；把一些以前不曾重视的现象与概念作为了研究重心，如无序、偶然、随机、组织、系统、混沌、复杂等。它使我们使改变了单一的、静态的、二元的、线性的思维方法，而走向非线性的、联系的、多元的、整合的思维。莫兰对简化范式与复杂范式做了相互对应的13条对比，笔者试抽取其中较为典型的对比列举如下表：②
从表中可得出以下结论：
第一，教育评价对象的不确定性。教育评价的对象一般具有多变性、非确定性，特别是教育主体——教师与学生。比如对教师进行评价，教师的素质、能力、工作过程、工作绩效等都是需要考察的基本要素，而不是仅仅以教师所教学生的成绩来衡量其教学的好坏。然而正是由于要考虑到前者，教育的教师评价才真正显示出复杂性。因为随着自身的努力与工作经验的积累，教师的素质、能力、工作过程、工作绩效等处于动态发展的变化过程，并且评价因素之间相互作用，相互影响，不能割裂，而处于发展状态中的学生，是具有丰富个性的“多元智能”的载体，单一的考试评价是有失偏颇的。另外即使注意到了评价对象的多元智能性，也不能仅是用各个智能指标体系来评价相应的智能水平，否则就又落入了简化范式的模式之中，因此评价的指标体系不能单一化、割裂化。另外学生的发展还具有随机性、偶然性或称混沌性。学生很有可能因为一件随机性发生的偶然事件而大大改变他的学习状况或者生活方向，特别是对于学习“困难生”或“问题生”。因此促进发展型的评价更要从复杂范式视角研究其评价的合理性。另外不确定性还体现在教育系统发展上，决定了教育评价须从复杂范式视角来进行。
第二，评价主体的主观性。对某一评价对象，其价值在不同的评价者看来可能会大相径庭。因为评价主体世界观、价值观以及评价主体知识结构、思维方式的差异会相当大程度地影响评价结果。比如有的教师可能认为“老实、听话、循规蹈矩”就是好学生，就是评价的首要标准，而有的教师则认为“勤于动手、动脑、会学习”才是衡量当代学生的重要标准。有的评价者认为必须把评价指标量化，这样才能体现客观化、科学化；而有的评价者认为教育更是一种人文化的学科，量化指标是把有主体性的人“物化”的体现，教育评价要尽力使用质性的评价方式。总之，评价主体总是处于一定的科学共同体中，其评价意见不可避免的受到他所处的科学共同体的范式的影响。
第三，复杂性要求教育评价整合多种评价范式。教育评价方式中长期存在的二元对立，用一个简单的范式去否定另一种范式，其实都是对教育的局部研究、孤立研究的结果。认识复杂的教育活动，在评价方法体系上需要我们整合。历史上形成的多种评价模式应该说都有其合理性，但都是对教育进行的局部的、抽离式的研究所致。对教育活动的研究更不能以偏概全，应以某种具体的范式代替整个教育研究的范式。而复杂性范式虽与简化范式有着本质的区别，但不是简单地作为简化范式的对立面而存在，它也是建立在必要的区分和分析的基础上，除此外它还追求建立在被区分开来的东西之间的连接，并不想排斥区分、分析、孤立等方法，而只想包容它们不仅包容在一个元系统中，而且包容在一个动态的发生过程中。并且，复杂范式既不“产生”也不“确定”具体的理解方式，只是促使研究主体运用智能和制订方案来考察被研究问题的复杂性，促使在做出区分后再进行沟通而不仅限于孤立与分离。认识到任何实体的统一性或多样性而不是把它异质化为分离的范畴或同质化为清一色的整体。复杂范式是对简化范式的反思与超越，它理解并包容简化范式，只是反对其绝对化。所以，教育评价方式必须放弃实证与人文的二元对立，树立多元整合的复杂范式的评价观。
［注释］
①施良方.课程理论［M］.北京：教育科学出版社，1996：162，163.
②（法）埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001：268.
［参考文献］
［1］（法）埃德加·莫兰.方法：思想观念［M］.秦海鹰，译.北京：北京大学出版社，2002.
［2］（德）克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维：物质、精神和人类的复杂动力学［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，1999.
［3］（法）埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
［4］刘志军.关于教育评价方法论的思考［J］.教育研究，1997（11）.
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
［关键词］教育评价方式 简化范式 复杂范式
［作者简介］王东旭（1977- ），男，河南平顶山人，河南城建学院外语系，讲师，硕士，研究方向为英汉语言对比翻译。（河南 平顶山 467001）
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）12-0179-02
随着对教育世界的深入认识，研究者越来越感到教育研究方法的实证与人文、定量与定性整合的必要与迫切，教育评价方法作为教育研究方法的下位概念，也应该考虑到整合的重要性，并且这也是教育评价对象整体性与复杂性的一个客观要求。本文试从复杂性这一视角来分析教育评价方法整合的必然趋势。
一、实证化的评价方式
20世纪70年代左右，以泰勒的目标评价模式为典型代表的教育评价方式多以实证评价为主，这种评价模式也是当代我国最主要的评价模式之一。后来教育评价领域中基本是维持泰勒模式基本思想，但又注意从标准化测验和教育目标分类学两个方面对评价手段作进一步的发展。前者通过避免人的因素对测验的干扰，使评价手段的客观化程度进一步加强，后者通过对行为目标的精细化研究，使评价手段的可操作性又向前迈了一步，这都又加强了评价手段和方法的实证化倾向。实证化的评价方式的优点是，主要具有 “准确、高效，具有广泛的适应性，可移植性较强，说服力强等”，而缺点则是“重结果、轻过程；忽视评价者与被评价者的交流，易造成评价信息的失真，缺乏灵活性等”。针对实证化评价模式日益暴露的种种缺点，人们日益注意到在评价时应考虑到人文因素的评价方式了，如与评价对象充分地交流，注意评价过程的详细反馈等。
二、人文化的评价方式
自然探究的评价模式是建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学及符号互动等理论基础之上的一种定性评价方式，也可以说是人文主义在教育评价方法论的一种有力表现。它的主要特征如下：第一，注重自然情景的研究，而不是通过人为方式操纵变量来形成要检验的情景；第二，注重定性的研究方法，而非定量的方法；第三，注重从事实归纳中获取理论，而非由理论演绎假设，再由实验加以证实；第四，注重个案分析，而非大范围调查；第五，注重缄默的或不言而喻的知识而非用语言呈现反对命题知识；第六，评价设计是逐步形成的，下一步基于前一步的发现而非事先预定的每一步；第七，评价者要成为评价情景中一分子而非与评价情景保持一定距离，以处于客观地位等。①
对人文化评价模式的优点和缺点，一般认为其优点为重过程、轻结果；强调评价者与被评价者的交流；方法灵活，针对性强；重视评价中多种因素的交互作用等。缺点是总体效益较低；主观性强；对评价者个体依赖性较大；易受干扰等。
总的说来，两类评价方式因各自不同的背后理念及其不同的特性在教育评价领域中始终保持着对垒态势。而被称为“21世纪的科学”——复杂科学的兴起为教育评价方式的整合提供了及时的复杂研究范式环境。
三、从复杂性范式视角看教育评价方式的整合趋势
20世纪以来，以牛顿力学为范本的经典自然科学的还原简化研究范式遭到严峻挑战。非线性、混沌、随机性和不可逆性作为实在知识的对象进入自然科学，研究对象的复杂性要求以一种全新的思维方式冲击与打破传统线性的、简单的、还原思维方式，最终导致复杂理论的诞生。但复杂性也并非万能的答案，而往往是一种更好的思考问题的方式。所以，它对我们的更多启示应该是复杂性思维方式与复杂性研究范式。这里我们着重探及后者对教育评价方式整合的影响。
由于长期受笛卡儿理性主义二元论及牛顿还原主义倾向思想的渗透，人们早已形成简化主义研究范式。关于人和自然的关系，法国学者莫兰指出有“两个”范式，第一个范式是将人纳入自然，承认人是自然的存在；第二个范式要求把人与自然分开，并通过排除自然这个观念来确定人所具有的特殊性。因此，莫兰认为这两个对立的范式实际上都遵循一个更深层的范式，这就是简单化的范式。简单化范式在面对任何一种复杂性问题时，不是要求还原如把人还原为自然，就是要求分离如把人性与自然分离。反映到教育研究领域，就成了定量与定性两种教育研究方法对而不和的事态，反映到教育评价领域，自然成了实证与人文、定量与定性的评价方式的对立了。这种简化范式“妨碍我们构思人类现实所具有的（自然和文化的、人脑和心理的）和二为一性”，致使“我们缺少一个包含/分离/结合的、复杂的对话范式，缺少一个能允许这种构思的范式”，这就是复杂性范式。
复杂性范式实际上是把简化原则下的那些互相排斥的观念连接起来，如一与多、整体与部分、有序与无序、主体与对象；把一些以前不曾重视的现象与概念作为了研究重心，如无序、偶然、随机、组织、系统、混沌、复杂等。它使我们使改变了单一的、静态的、二元的、线性的思维方法，而走向非线性的、联系的、多元的、整合的思维。莫兰对简化范式与复杂范式做了相互对应的13条对比，笔者试抽取其中较为典型的对比列举如下表：②
从表中可得出以下结论：
第一，教育评价对象的不确定性。教育评价的对象一般具有多变性、非确定性，特别是教育主体——教师与学生。比如对教师进行评价，教师的素质、能力、工作过程、工作绩效等都是需要考察的基本要素，而不是仅仅以教师所教学生的成绩来衡量其教学的好坏。然而正是由于要考虑到前者，教育的教师评价才真正显示出复杂性。因为随着自身的努力与工作经验的积累，教师的素质、能力、工作过程、工作绩效等处于动态发展的变化过程，并且评价因素之间相互作用，相互影响，不能割裂，而处于发展状态中的学生，是具有丰富个性的“多元智能”的载体，单一的考试评价是有失偏颇的。另外即使注意到了评价对象的多元智能性，也不能仅是用各个智能指标体系来评价相应的智能水平，否则就又落入了简化范式的模式之中，因此评价的指标体系不能单一化、割裂化。另外学生的发展还具有随机性、偶然性或称混沌性。学生很有可能因为一件随机性发生的偶然事件而大大改变他的学习状况或者生活方向，特别是对于学习“困难生”或“问题生”。因此促进发展型的评价更要从复杂范式视角研究其评价的合理性。另外不确定性还体现在教育系统发展上，决定了教育评价须从复杂范式视角来进行。
第二，评价主体的主观性。对某一评价对象，其价值在不同的评价者看来可能会大相径庭。因为评价主体世界观、价值观以及评价主体知识结构、思维方式的差异会相当大程度地影响评价结果。比如有的教师可能认为“老实、听话、循规蹈矩”就是好学生，就是评价的首要标准，而有的教师则认为“勤于动手、动脑、会学习”才是衡量当代学生的重要标准。有的评价者认为必须把评价指标量化，这样才能体现客观化、科学化；而有的评价者认为教育更是一种人文化的学科，量化指标是把有主体性的人“物化”的体现，教育评价要尽力使用质性的评价方式。总之，评价主体总是处于一定的科学共同体中，其评价意见不可避免的受到他所处的科学共同体的范式的影响。
第三，复杂性要求教育评价整合多种评价范式。教育评价方式中长期存在的二元对立，用一个简单的范式去否定另一种范式，其实都是对教育的局部研究、孤立研究的结果。认识复杂的教育活动，在评价方法体系上需要我们整合。历史上形成的多种评价模式应该说都有其合理性，但都是对教育进行的局部的、抽离式的研究所致。对教育活动的研究更不能以偏概全，应以某种具体的范式代替整个教育研究的范式。而复杂性范式虽与简化范式有着本质的区别，但不是简单地作为简化范式的对立面而存在，它也是建立在必要的区分和分析的基础上，除此外它还追求建立在被区分开来的东西之间的连接，并不想排斥区分、分析、孤立等方法，而只想包容它们不仅包容在一个元系统中，而且包容在一个动态的发生过程中。并且，复杂范式既不“产生”也不“确定”具体的理解方式，只是促使研究主体运用智能和制订方案来考察被研究问题的复杂性，促使在做出区分后再进行沟通而不仅限于孤立与分离。认识到任何实体的统一性或多样性而不是把它异质化为分离的范畴或同质化为清一色的整体。复杂范式是对简化范式的反思与超越，它理解并包容简化范式，只是反对其绝对化。所以，教育评价方式必须放弃实证与人文的二元对立，树立多元整合的复杂范式的评价观。
［注释］
①施良方.课程理论［M］.北京：教育科学出版社，1996：162，163.
②（法）埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001：268.
［参考文献］
［1］（法）埃德加·莫兰.方法：思想观念［M］.秦海鹰，译.北京：北京大学出版社，2002.
［2］（德）克劳斯·迈因策尔.复杂性中的思维：物质、精神和人类的复杂动力学［M］.曾国屏，译.北京：中央编译出版社，1999.
［3］（法）埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
［4］刘志军.关于教育评价方法论的思考［J］.教育研究，1997（11）.
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文