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中图分类号：G42
最近在网上查找资料时，看到这样一条消息。在一次教学工作的讨论中，讲到作文批改问题的时候，有一位女教师激动地站起来说：“**教授，我们都知道作文批改中有许多重复而无效的劳动，除了改出一些错别字，就是写一些颠来倒去的评语。我用了几乎全部的业余时间批改作文！我今天也不怕得罪领导，我敢说，我都改得快要发疯了！”她的话，引起了全场几百名听众的共鸣。
小学教师利用大量的时间批改学生的习作，已是不争的事实。由于习作教学上的诸多禁锢，使得学生们的文章千篇一律，而我们的小学教师也就在做着卓别林拧螺丝式的机械而重复的劳动--其中的枯燥、无奈和精力浪费，是有目共睹的。但是，多少年来，谁也不敢动一动。
你不改或者少改学生习作，教研组能通过吗？教导处能通过吗？校长能通过吗？上级的教研员能通过吗？因为似乎自古以来语文老师就得改作文！这已经成了天经地义的事。
是的，“精批细改”是我们的传统做法，但是，这种做法是否符合语文新课标的精神是否值得提倡，值得讨论？
首先，某些“精批细改”的做法，减损了学生的责任心和“学会学习”的能力。
以改错别字为例，批改学生习作时，教师往往要在错别字旁边画一个“U”型框框，然后由学生订正。殊不知这种做法恰恰是在提高教师自己识别错别字的能力，学生并没有在识别错别字上得到任何的学习和训练。从整个背景上看问题，让学生学会寻找自己的错误，善于发现自己文章中的问题，才是对他们学习责任心的培养和“学会学习”的技能的训练--我们应该将孩子们放到地面上让他们自己学习走路，不要老是“抱”着他们。
在平时习作训练时，老师更应该帮助学生提高写作水平。对每一次的习作训练、评改，其目的仍然是一种“诱导”，诱导学生写得多，写得好，诱导他们产生兴趣，坚定信心，使他们“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，这样，才能强化学生们对写作本身的兴趣和信心，从而在考试和运用时充分发挥和大胆创造。
第二，许多小学教师自己并不经常写文章，对于文章的构思、生成和写作不熟悉，却要在修改上把关，往往会出现隔靴挠痒的情况。如果教师水平不高，把好的作文说成了坏的，把对的改成了错的，那才叫适得其反呢！
有一本《小学生达标作文选》，小学生写道：在航模比赛的时候，当看到自己的小船和另外一个同学的小船并驾齐驱时，急得“手心里直冒汗”。而教師的点评却是：“应该描写的是人的脸而不是手……手心怎么会冒汗？”
不能描写手吗？奥地利作家茨威格在著名的小说《一个女人一生中的24小时》中，就用了十几页的篇幅描写一个赌徒的手！手心就不能冒汗吗？小学生，无论就其观察事物的视角还是理解事物的方式，都与我们成人大不相同。他们的视角和方式未必就是错的，未必就无可取之处，恰恰相反，有时他们的视角和方式表现出一种成人无法企及的天真和曼妙、独特和创意，就像孩童的图画和字迹一样，只是我们这些肉眼凡胎的成人尚无法窥见其中的奥妙罢了。
所以，一旦用我们成人的眼光去删改孩子们的作品，往往不能很好地传达他原来要表达的思想，而是强加了我们通过他们词不达意的文字所猜测的成人性的理解。久而久之，他们就会抛弃或者改换他们的思维方式来换取教师的欢心，这是最糟糕的事情，这也是一些少年老成、四平八稳的文章反而并不可爱的原因。
第三，处于小学阶段的学生习作，确实还像刚学走路的孩子，有不少缺点甚至错误，但是，总应该以鼓励为主，表扬为主，千万不能求全责备，千万不能使他们害怕。任何课程，一旦使学生害怕了，那就坏了--害怕是厌学的先导。
在许多时候，小学生的思想、观点、情感和想像力已经大大地跑到文字表达前头去了，而他们语言文字的“建筑材料”则相对贫乏，严重滞后，驾驭文字的能力也相对稚嫩，所以，就必然会有词不达意、用词不当、逻辑混乱、层次不清的现象。在这样的情况下，最好不要对学生的文章自作主张地用我们成人的理解进行体无完肤式的修改。语文新课标中对第二、三学段习作的要求是“学习修改习作中有明显错误的词句”、“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，就是提倡引导孩子们自己修改习作。
当孩子们拿到改得面目全非的作文本的时候，孩子们会是什么样的心情呢？
古人说，“取法乎上，得之乎中，取法乎中，得之乎下”。我们的语文教师没有时间读大学问家们的文章，没有时间学习时事政策、教学理论，全部或者大部分的精力却花费在“学习”学生们的“著作”上了。教三年级的教师永远阅读三年级孩子的“著作”，教六年级的教师永远阅读六年级孩子的“作品”，教师的水平岂能提高？教师的水平上不去，要教好孩子，岂非缘木求鱼？
其实，学生习作水平乃至整个语文水平的提高，主要靠的是教师的思想水准和文字鉴赏水平、课堂调度能力和循循善诱，习作的书面批改只占很小的部分。而以上的“水准”和“水平”、“能力”与“艺术”，则是必须靠教师自身不断地学习提高才能达成的。俗话说“名师出高徒”，可见教师本身水平的重要。然而多少年来，我们很少探讨习作课应该怎么上，应该如何指导学生获取写作素材，应该怎样调动学生的写作情绪；却将所有的习作教学都“押”在习作评改这一方小小的土地上了！
很多家长，甚至不少校长，评估教师的业绩不是看他课外学习是否认真，教学方法是否科学，教学效果是否显著，而是以改了多少篇文本，以是否“精批细改”为准则。久而久之，我们的教师们也以为习作改得多，改得仔细才是工作积极，于是，一个个埋头在学生的作文本里！这对教师是多么大的延误！
提高教学水平的道路只有一条，就是腾出时间，特别是腾出教师们批改习作的时间来让老师们学习进修！就是为教师“减负”开出的一剂对症药方！
当然，我们不是说要彻底摒弃语文老师对习作的批改，我们只是希望能够有更好、更新的习作评估办法，使这项工作更加灵活、更有科学性，从而给语文教师们“松绑”和“减负”！解开束缚在他们翅膀上的绳索。
最近在网上查找资料时，看到这样一条消息。在一次教学工作的讨论中，讲到作文批改问题的时候，有一位女教师激动地站起来说：“**教授，我们都知道作文批改中有许多重复而无效的劳动，除了改出一些错别字，就是写一些颠来倒去的评语。我用了几乎全部的业余时间批改作文！我今天也不怕得罪领导，我敢说，我都改得快要发疯了！”她的话，引起了全场几百名听众的共鸣。
小学教师利用大量的时间批改学生的习作，已是不争的事实。由于习作教学上的诸多禁锢，使得学生们的文章千篇一律，而我们的小学教师也就在做着卓别林拧螺丝式的机械而重复的劳动--其中的枯燥、无奈和精力浪费，是有目共睹的。但是，多少年来，谁也不敢动一动。
你不改或者少改学生习作，教研组能通过吗？教导处能通过吗？校长能通过吗？上级的教研员能通过吗？因为似乎自古以来语文老师就得改作文！这已经成了天经地义的事。
是的，“精批细改”是我们的传统做法，但是，这种做法是否符合语文新课标的精神是否值得提倡，值得讨论？
首先，某些“精批细改”的做法，减损了学生的责任心和“学会学习”的能力。
以改错别字为例，批改学生习作时，教师往往要在错别字旁边画一个“U”型框框，然后由学生订正。殊不知这种做法恰恰是在提高教师自己识别错别字的能力，学生并没有在识别错别字上得到任何的学习和训练。从整个背景上看问题，让学生学会寻找自己的错误，善于发现自己文章中的问题，才是对他们学习责任心的培养和“学会学习”的技能的训练--我们应该将孩子们放到地面上让他们自己学习走路，不要老是“抱”着他们。
在平时习作训练时，老师更应该帮助学生提高写作水平。对每一次的习作训练、评改，其目的仍然是一种“诱导”，诱导学生写得多，写得好，诱导他们产生兴趣，坚定信心，使他们“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，这样，才能强化学生们对写作本身的兴趣和信心，从而在考试和运用时充分发挥和大胆创造。
第二，许多小学教师自己并不经常写文章，对于文章的构思、生成和写作不熟悉，却要在修改上把关，往往会出现隔靴挠痒的情况。如果教师水平不高，把好的作文说成了坏的，把对的改成了错的，那才叫适得其反呢！
有一本《小学生达标作文选》，小学生写道：在航模比赛的时候，当看到自己的小船和另外一个同学的小船并驾齐驱时，急得“手心里直冒汗”。而教師的点评却是：“应该描写的是人的脸而不是手……手心怎么会冒汗？”
不能描写手吗？奥地利作家茨威格在著名的小说《一个女人一生中的24小时》中，就用了十几页的篇幅描写一个赌徒的手！手心就不能冒汗吗？小学生，无论就其观察事物的视角还是理解事物的方式，都与我们成人大不相同。他们的视角和方式未必就是错的，未必就无可取之处，恰恰相反，有时他们的视角和方式表现出一种成人无法企及的天真和曼妙、独特和创意，就像孩童的图画和字迹一样，只是我们这些肉眼凡胎的成人尚无法窥见其中的奥妙罢了。
所以，一旦用我们成人的眼光去删改孩子们的作品，往往不能很好地传达他原来要表达的思想，而是强加了我们通过他们词不达意的文字所猜测的成人性的理解。久而久之，他们就会抛弃或者改换他们的思维方式来换取教师的欢心，这是最糟糕的事情，这也是一些少年老成、四平八稳的文章反而并不可爱的原因。
第三，处于小学阶段的学生习作，确实还像刚学走路的孩子，有不少缺点甚至错误，但是，总应该以鼓励为主，表扬为主，千万不能求全责备，千万不能使他们害怕。任何课程，一旦使学生害怕了，那就坏了--害怕是厌学的先导。
在许多时候，小学生的思想、观点、情感和想像力已经大大地跑到文字表达前头去了，而他们语言文字的“建筑材料”则相对贫乏，严重滞后，驾驭文字的能力也相对稚嫩，所以，就必然会有词不达意、用词不当、逻辑混乱、层次不清的现象。在这样的情况下，最好不要对学生的文章自作主张地用我们成人的理解进行体无完肤式的修改。语文新课标中对第二、三学段习作的要求是“学习修改习作中有明显错误的词句”、“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，就是提倡引导孩子们自己修改习作。
当孩子们拿到改得面目全非的作文本的时候，孩子们会是什么样的心情呢？
古人说，“取法乎上，得之乎中，取法乎中，得之乎下”。我们的语文教师没有时间读大学问家们的文章，没有时间学习时事政策、教学理论，全部或者大部分的精力却花费在“学习”学生们的“著作”上了。教三年级的教师永远阅读三年级孩子的“著作”，教六年级的教师永远阅读六年级孩子的“作品”，教师的水平岂能提高？教师的水平上不去，要教好孩子，岂非缘木求鱼？
其实，学生习作水平乃至整个语文水平的提高，主要靠的是教师的思想水准和文字鉴赏水平、课堂调度能力和循循善诱，习作的书面批改只占很小的部分。而以上的“水准”和“水平”、“能力”与“艺术”，则是必须靠教师自身不断地学习提高才能达成的。俗话说“名师出高徒”，可见教师本身水平的重要。然而多少年来，我们很少探讨习作课应该怎么上，应该如何指导学生获取写作素材，应该怎样调动学生的写作情绪；却将所有的习作教学都“押”在习作评改这一方小小的土地上了！
很多家长，甚至不少校长，评估教师的业绩不是看他课外学习是否认真，教学方法是否科学，教学效果是否显著，而是以改了多少篇文本，以是否“精批细改”为准则。久而久之，我们的教师们也以为习作改得多，改得仔细才是工作积极，于是，一个个埋头在学生的作文本里！这对教师是多么大的延误！
提高教学水平的道路只有一条，就是腾出时间，特别是腾出教师们批改习作的时间来让老师们学习进修！就是为教师“减负”开出的一剂对症药方！
当然，我们不是说要彻底摒弃语文老师对习作的批改，我们只是希望能够有更好、更新的习作评估办法，使这项工作更加灵活、更有科学性，从而给语文教师们“松绑”和“减负”！解开束缚在他们翅膀上的绳索。