论文部分内容阅读
［摘要］文章分析了工作过程导向课程的设计理念；深入探讨了工作过程导向课程的本质特征，构建了“任务—技能—知识”的层次分析模型，把握工作过程导向课程的内在逻辑结构；分析了课程的教学目标，从动作技能、心智技能及知识的学习规律出发，指出“知识”和“理解”才是工作过程导向课程的教学目标；分析了目前高职院校工作过程导向课程教学中存在的关键谬误。
［关键词］工作过程导向 内在结构 教学目标
［作者简介］薛维峰（1973- ），男，江苏扬州人，南京工业职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为企业管理。（江苏 南京 210023）
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0143-02
基于工作过程的课程设计与教学方法是从德国引进的职业教育理念，在我国学习西方职业教育的大潮中，基于工作过程的课程模式成为一种时尚，在我国高职院校掀起了一股热潮，仿佛找到了职业教育的治病良方，什么课程都必须按照工作过程进行开发，认为工作过程课程一定能激发学生学习兴趣，一定能解决知识、技能学习的分离问题。然而，从实践效果来看却不尽如人意，很多工作过程导向课程不但没有教会学生职业技能，也没能激发学生的学习兴趣，更严重的是学生连基本的专业知识也没学到。归根究底是工作过程导向的理念与方法存在问题，还是不适合中国国情。本文将从工作过程导向课程的理念与内在逻辑出发，从知识、技能的学习本质出发，探讨其中的得失。
一、工作过程导向课程的基本理念
工作过程导向课程是基于传统学科课程将知识、技能割裂教学的弊端而提出的。传统学科课程注重知识的传授，侧重讲解概念、原理、结构、系统、流程等理论知识，忽略技能的训练。职业教育界普遍认为传统的学科课程体系不适合职业教育。职业教育的目标与研究型大学的教育目标完全不同，按照学科系统化组织课程无法传授以技能为主的能力。工作过程导向课程正是基于这样的背景提出来的，工作过程导向课程主要包含以下几点理念：
1.“知识够用为度”。研究型大学主要采用学科课程模式，以传授知识为主，强调知识的系统性和完整性，旨在帮助学生完成专业知识的积累及理论体系的建构，形成自己的理解模式。而职业教育的基本目标不在于传授知识，而在于强调以操作为主的动作技能与以设计为主的心智技能。以技能为中心、知识为辅助成为职业教育课程的基本理念被提出来。工作过程导向的课程就是用工作过程组织知识、技能的学习，“知识够用为度”是工作过程导向课程的基本理念之一。
2.传授过程性知识和技能。知识分为系统性知识和过程性知识，职业教育侧重过程性知识的传授，工作过程成为过程性知识与技能最有效的载体和组织模式。工作过程导向课程就是按照工作过程的顺序对知识、技能进行组织和教学。
3.知识、技能的结构化和系统化。传统的学科课程的知识是零散的，缺乏内在的组织逻辑，学生很难形成系统的知识体系。工作过程导向课程通过典型工作任务将知识、技能融入完整的工作过程中，将方法能力、社会能力、专业能力融为一体进行教学，工作过程是核心，典型工作任务是载体。
4.形象化思维。典型的思维方式有两种，即抽象的符号化思维和形象的具体化思维。一般而言，学术型人才倾向于抽象的符号化逻辑思维，而高职学生普遍倾向采用形象思维。显然，学科课程是按照抽象思维方式组织的，不适合高职学生。工作过程导向的课程则将抽象的知识、理论形象化地融入典型工作任务中，使学生在动手中学到知识、学会思考、掌握技能。基本理念似乎很完美，但在实际应用中却缺乏有效的前提支持，应用效果不尽如人意。
二、工作过程导向课程的内在结构
工作过程导向课程与学科课程的内在结构存在本质差别，工作过程导向课程与学科课程最大的不同在于内在结构及组织模式存在差异。学科课程以“知识”为中心组织内容，强调知识的系统性和理论深度，是一种网络化的组织模式，旨在帮助学生形成完整的知识体系，忽略应用性技能的传授。工作过程导向课程是以“技能”为中心组织内容，按照工作的自然过程组织知识、技能的学习，是一种顺序化的组织结构，强调技能的学习，知识是否系统化不是主要目标，专业技能在结构中处于核心地位，以典型工作任务为载体形象化地传授专业能力、社会能力和方法能力，在工作中掌握能力，知识的学习则处于外围地位。
工作过程导向课程的内在逻辑结构将上述基本理念统一起来：工作过程的序化安排体现知识与技能的过程性；典型工作任务作为载体符合形象化的学习与思维方式；外围知识体现“够用为度”的原则。可见，内在逻辑结构是理解工作导向课程的关键，是课程开发、教学目标制定、教学任务实施与考评的指导框架。
三、教学目标解析及误区探究
教学目标是课程开发的前提，是组织内容的依据，不同性质的课程教学目标不同，由此采用的课程组织模式也不同。根据课程性质的差异，教学目标主要体现在知识、理解、技能、经验等方面。
现代学校是为了适应工业化对人才的大规模需求而兴起的，是为了弥补学徒制和工场制对人才培养的不足、不能适应工业化要求而出现的机构，是批量化生产人才的“工厂”，旨在通过短期的集中学习，向学生传授人类社会过去在某一个方面知识与经验的积累。学校的集中化、短期化、规模化决定了学校教育在知识、理解、技能、经验的传授中不可能面面俱到，学校的性质决定了在很多方面的知识学校是根本无法传授的。实际教学过程中，工作过程导向课程对教学目标的预设存在严重误区。
1.“知识”教学目标解析与误区探究。知识的学习具有自主性、继承性、一定的可复制性，主要体现为一种量的积累过程。学校和教师的作用体现为“解惑”，教师不能代替学生学习，也不能通过示范教会学生学习，只能激发学生的学习兴趣，解答学生的疑难问题；学校的职能则体现为通过图书馆、网络、课程等资源向学生提供学习的素材和支持，帮助学生学习。因此，知识的传授永远是学校教育的核心目标，也是学校能够做到的关键领域。 目前，关于“知识”教学目标方面存在的最大问题是教师在课堂上讲解知识本身，且多数是关于“记忆”的内容，采取“填鸭式”教学，并不是帮助学生理解知识，形成系统。知识的学习不应该在课堂上解决，而应该在课外，通过教师提供问题、参考书、建议、指南等，学校提供图书馆、网络等资源让学生自主学习，完成知识的建构。课堂主要集中解决问题，咨询、答疑、辩论、讨论应是课堂的主要内容和形式。
工作过程导向课程过于注重技能，秉承“知识够用为度”的理念。在我国学生普遍缺乏学习主动性和自觉性的背景下，课外知识的学习很难解决。工作过程导向课程的课堂常常被“技能”占据，知识传授的教学目标基本处于边缘地位。学生的技能操作基本是在缺乏知识的前提下进行的，职能按照教师的演示机械模仿。应该看到学校教育的性质决定了“知识”才是根本培养目标，工作过程只是手段，而不应该成为核心的目的。但在实际应用中，工作过程导向课程把“技能”作为核心目标，忽视了知识的教学，缺乏知识支撑的技能是无法实现技能的“迁移”的，机械的技能训练培养出来的学生适应能力非常差。这是工作过程导向课程对知识传授教学目标的重大误区。
2.“理解”教学目标解析与误区探究。“理解”是个建构过程，如果建筑材料是知识，是点、线、面，理解则是盖房屋，是结构。理解是一个漫长的过程，理解的过程是知识结构化的过程，学校的短期性决定了学生很难在几年之内完成某个领域的知识建构，并实现全面理解。所以，学校教育只是个过程，是帮助学生进行知识积累和完成局部理解的过程，是为学生将来工作打基础的过程，很多东西需要学生将来走上工作岗位后通过实践增强理解力。课程能够帮助学生在课程领域的局部范围内提升理解力，方法就是在学生自学知识的基础上，展开课堂的分析、研讨、辩论等，这是课堂教学的核心任务，是提高学生理解能力、创新能力的关键所在，也是学校教育的根本。
纵观工作过程导向的课程，由于将主要精力放在了技能训练上，缺乏甚至忽视知识的积累，没有知识积累就没有理解能力的提升，技能训练必然沦落为机械操作。在实际教学过程中，很多学生根本无法理解操作背后的原理。无视理解能力的培养是工作过程导向课程在实际应用中出现的重大误区。
3.“技能与经验”教学目标解析与误区探究。心理学研究早就揭示了经验和技能的学习特征，即一种需要反复操作、不断养成习惯和内化的过程。没有学生自己的反复练习，就不可能完成从陌生、模仿、机械操作、养成习惯，最后到熟能技巧的过程。经验与技能的学习是高度个人化的过程，别人是不能代替、不能传授的，只能提供操作条件让学生自己练习，教师作为指导者参与其中。学校的规模化、门类化教学根本无法提供让学生“反复”操作的可能。由于教学资源太少、课时太少、学生太多，很多技能的学习，学生只是走马观花地看看，连试一试的机会都没有，根本不能完成技能与经验的传授，学校在经验和技能的传授上不能代替企业与社会。日本人就深刻认识到了知识与理解的教育功能才是学校的核心功能，放弃了在学校传授技能与经验的做法，而将技能与经验的学习交给了企业与社会培训机构。所以日本的职业教育表面上看不怎么发达，但学校教育依然支撑了其先进的工业发展，奥秘就在这里。
工作过程导向课程恰恰将“技能”作为核心目标，预设了技能是在课堂或学校反复训练的前提。在德国，由于采用“双元制”教学模式，学生完全有机会在工厂完成技能的“反复”训练，学校依然以知识和理解为根本教学目标。我们在照搬国外的理论时忽略了我国国情，无法给学生提供“反复”训练的机会，以至于出现了今日“技能没学会，知识也丢了”的局面。
“知识”与“理解”永远是学校教育的核心目标和根本内容，学校自身的性质决定了“技能”和“经验”不是主要目标。我们必须将教育和培训区别开来，分别由不同的社会主体承担不同的教育与培训功能。由于理念的混乱导致高职院校处于教育与培训混淆不清的尴尬地位，技能训练比纯粹职业培训机构差，教育价值又比研究型大学差，完全没有自己的定位与特色。
工作过程导向课程只是一种组织模式，并不能改变学校教育以知识传授和理解提升为核心目标的定位，技能训练需要反复才能完成，属于培训范畴。工作过程导向课程应该以典型工作任务为载体、工作过程为导向，但教学目标还是“知识”和“理解”，而不是“技能”与“经验”。只有理解其中内涵才能走出工作过程导向课程实施的误区。
［参考文献］
［1］姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新［M］.北京：清华大学出版社，2007.
［2］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.
［3］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2005.
［4］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
［5］邓泽民，赵沛.职业教育教学设计（第二版）［M］.北京：中国铁道出版社，2009.
［6］姚梅林.学习规律［M］.武汉：湖北教育出版社，1999.
［7］（美）加涅.教学设计原理［M］.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，1999.
［关键词］工作过程导向 内在结构 教学目标
［作者简介］薛维峰（1973- ），男，江苏扬州人，南京工业职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为企业管理。（江苏 南京 210023）
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0143-02
基于工作过程的课程设计与教学方法是从德国引进的职业教育理念，在我国学习西方职业教育的大潮中，基于工作过程的课程模式成为一种时尚，在我国高职院校掀起了一股热潮，仿佛找到了职业教育的治病良方，什么课程都必须按照工作过程进行开发，认为工作过程课程一定能激发学生学习兴趣，一定能解决知识、技能学习的分离问题。然而，从实践效果来看却不尽如人意，很多工作过程导向课程不但没有教会学生职业技能，也没能激发学生的学习兴趣，更严重的是学生连基本的专业知识也没学到。归根究底是工作过程导向的理念与方法存在问题，还是不适合中国国情。本文将从工作过程导向课程的理念与内在逻辑出发，从知识、技能的学习本质出发，探讨其中的得失。
一、工作过程导向课程的基本理念
工作过程导向课程是基于传统学科课程将知识、技能割裂教学的弊端而提出的。传统学科课程注重知识的传授，侧重讲解概念、原理、结构、系统、流程等理论知识，忽略技能的训练。职业教育界普遍认为传统的学科课程体系不适合职业教育。职业教育的目标与研究型大学的教育目标完全不同，按照学科系统化组织课程无法传授以技能为主的能力。工作过程导向课程正是基于这样的背景提出来的，工作过程导向课程主要包含以下几点理念：
1.“知识够用为度”。研究型大学主要采用学科课程模式，以传授知识为主，强调知识的系统性和完整性，旨在帮助学生完成专业知识的积累及理论体系的建构，形成自己的理解模式。而职业教育的基本目标不在于传授知识，而在于强调以操作为主的动作技能与以设计为主的心智技能。以技能为中心、知识为辅助成为职业教育课程的基本理念被提出来。工作过程导向的课程就是用工作过程组织知识、技能的学习，“知识够用为度”是工作过程导向课程的基本理念之一。
2.传授过程性知识和技能。知识分为系统性知识和过程性知识，职业教育侧重过程性知识的传授，工作过程成为过程性知识与技能最有效的载体和组织模式。工作过程导向课程就是按照工作过程的顺序对知识、技能进行组织和教学。
3.知识、技能的结构化和系统化。传统的学科课程的知识是零散的，缺乏内在的组织逻辑，学生很难形成系统的知识体系。工作过程导向课程通过典型工作任务将知识、技能融入完整的工作过程中，将方法能力、社会能力、专业能力融为一体进行教学，工作过程是核心，典型工作任务是载体。
4.形象化思维。典型的思维方式有两种，即抽象的符号化思维和形象的具体化思维。一般而言，学术型人才倾向于抽象的符号化逻辑思维，而高职学生普遍倾向采用形象思维。显然，学科课程是按照抽象思维方式组织的，不适合高职学生。工作过程导向的课程则将抽象的知识、理论形象化地融入典型工作任务中，使学生在动手中学到知识、学会思考、掌握技能。基本理念似乎很完美，但在实际应用中却缺乏有效的前提支持，应用效果不尽如人意。
二、工作过程导向课程的内在结构
工作过程导向课程与学科课程的内在结构存在本质差别，工作过程导向课程与学科课程最大的不同在于内在结构及组织模式存在差异。学科课程以“知识”为中心组织内容，强调知识的系统性和理论深度，是一种网络化的组织模式，旨在帮助学生形成完整的知识体系，忽略应用性技能的传授。工作过程导向课程是以“技能”为中心组织内容，按照工作的自然过程组织知识、技能的学习，是一种顺序化的组织结构，强调技能的学习，知识是否系统化不是主要目标，专业技能在结构中处于核心地位，以典型工作任务为载体形象化地传授专业能力、社会能力和方法能力，在工作中掌握能力，知识的学习则处于外围地位。
工作过程导向课程的内在逻辑结构将上述基本理念统一起来：工作过程的序化安排体现知识与技能的过程性；典型工作任务作为载体符合形象化的学习与思维方式；外围知识体现“够用为度”的原则。可见，内在逻辑结构是理解工作导向课程的关键，是课程开发、教学目标制定、教学任务实施与考评的指导框架。
三、教学目标解析及误区探究
教学目标是课程开发的前提，是组织内容的依据，不同性质的课程教学目标不同，由此采用的课程组织模式也不同。根据课程性质的差异，教学目标主要体现在知识、理解、技能、经验等方面。
现代学校是为了适应工业化对人才的大规模需求而兴起的，是为了弥补学徒制和工场制对人才培养的不足、不能适应工业化要求而出现的机构，是批量化生产人才的“工厂”，旨在通过短期的集中学习，向学生传授人类社会过去在某一个方面知识与经验的积累。学校的集中化、短期化、规模化决定了学校教育在知识、理解、技能、经验的传授中不可能面面俱到，学校的性质决定了在很多方面的知识学校是根本无法传授的。实际教学过程中，工作过程导向课程对教学目标的预设存在严重误区。
1.“知识”教学目标解析与误区探究。知识的学习具有自主性、继承性、一定的可复制性，主要体现为一种量的积累过程。学校和教师的作用体现为“解惑”，教师不能代替学生学习，也不能通过示范教会学生学习，只能激发学生的学习兴趣，解答学生的疑难问题；学校的职能则体现为通过图书馆、网络、课程等资源向学生提供学习的素材和支持，帮助学生学习。因此，知识的传授永远是学校教育的核心目标，也是学校能够做到的关键领域。 目前，关于“知识”教学目标方面存在的最大问题是教师在课堂上讲解知识本身，且多数是关于“记忆”的内容，采取“填鸭式”教学，并不是帮助学生理解知识，形成系统。知识的学习不应该在课堂上解决，而应该在课外，通过教师提供问题、参考书、建议、指南等，学校提供图书馆、网络等资源让学生自主学习，完成知识的建构。课堂主要集中解决问题，咨询、答疑、辩论、讨论应是课堂的主要内容和形式。
工作过程导向课程过于注重技能，秉承“知识够用为度”的理念。在我国学生普遍缺乏学习主动性和自觉性的背景下，课外知识的学习很难解决。工作过程导向课程的课堂常常被“技能”占据，知识传授的教学目标基本处于边缘地位。学生的技能操作基本是在缺乏知识的前提下进行的，职能按照教师的演示机械模仿。应该看到学校教育的性质决定了“知识”才是根本培养目标，工作过程只是手段，而不应该成为核心的目的。但在实际应用中，工作过程导向课程把“技能”作为核心目标，忽视了知识的教学，缺乏知识支撑的技能是无法实现技能的“迁移”的，机械的技能训练培养出来的学生适应能力非常差。这是工作过程导向课程对知识传授教学目标的重大误区。
2.“理解”教学目标解析与误区探究。“理解”是个建构过程，如果建筑材料是知识，是点、线、面，理解则是盖房屋，是结构。理解是一个漫长的过程，理解的过程是知识结构化的过程，学校的短期性决定了学生很难在几年之内完成某个领域的知识建构，并实现全面理解。所以，学校教育只是个过程，是帮助学生进行知识积累和完成局部理解的过程，是为学生将来工作打基础的过程，很多东西需要学生将来走上工作岗位后通过实践增强理解力。课程能够帮助学生在课程领域的局部范围内提升理解力，方法就是在学生自学知识的基础上，展开课堂的分析、研讨、辩论等，这是课堂教学的核心任务，是提高学生理解能力、创新能力的关键所在，也是学校教育的根本。
纵观工作过程导向的课程，由于将主要精力放在了技能训练上，缺乏甚至忽视知识的积累，没有知识积累就没有理解能力的提升，技能训练必然沦落为机械操作。在实际教学过程中，很多学生根本无法理解操作背后的原理。无视理解能力的培养是工作过程导向课程在实际应用中出现的重大误区。
3.“技能与经验”教学目标解析与误区探究。心理学研究早就揭示了经验和技能的学习特征，即一种需要反复操作、不断养成习惯和内化的过程。没有学生自己的反复练习，就不可能完成从陌生、模仿、机械操作、养成习惯，最后到熟能技巧的过程。经验与技能的学习是高度个人化的过程，别人是不能代替、不能传授的，只能提供操作条件让学生自己练习，教师作为指导者参与其中。学校的规模化、门类化教学根本无法提供让学生“反复”操作的可能。由于教学资源太少、课时太少、学生太多，很多技能的学习，学生只是走马观花地看看，连试一试的机会都没有，根本不能完成技能与经验的传授，学校在经验和技能的传授上不能代替企业与社会。日本人就深刻认识到了知识与理解的教育功能才是学校的核心功能，放弃了在学校传授技能与经验的做法，而将技能与经验的学习交给了企业与社会培训机构。所以日本的职业教育表面上看不怎么发达，但学校教育依然支撑了其先进的工业发展，奥秘就在这里。
工作过程导向课程恰恰将“技能”作为核心目标，预设了技能是在课堂或学校反复训练的前提。在德国，由于采用“双元制”教学模式，学生完全有机会在工厂完成技能的“反复”训练，学校依然以知识和理解为根本教学目标。我们在照搬国外的理论时忽略了我国国情，无法给学生提供“反复”训练的机会，以至于出现了今日“技能没学会，知识也丢了”的局面。
“知识”与“理解”永远是学校教育的核心目标和根本内容，学校自身的性质决定了“技能”和“经验”不是主要目标。我们必须将教育和培训区别开来，分别由不同的社会主体承担不同的教育与培训功能。由于理念的混乱导致高职院校处于教育与培训混淆不清的尴尬地位，技能训练比纯粹职业培训机构差，教育价值又比研究型大学差，完全没有自己的定位与特色。
工作过程导向课程只是一种组织模式，并不能改变学校教育以知识传授和理解提升为核心目标的定位，技能训练需要反复才能完成，属于培训范畴。工作过程导向课程应该以典型工作任务为载体、工作过程为导向，但教学目标还是“知识”和“理解”，而不是“技能”与“经验”。只有理解其中内涵才能走出工作过程导向课程实施的误区。
［参考文献］
［1］姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新［M］.北京：清华大学出版社，2007.
［2］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海：上海教育出版社，2006.
［3］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2005.
［4］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
［5］邓泽民，赵沛.职业教育教学设计（第二版）［M］.北京：中国铁道出版社，2009.
［6］姚梅林.学习规律［M］.武汉：湖北教育出版社，1999.
［7］（美）加涅.教学设计原理［M］.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，1999.