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[关键词]语文教学；课堂效能；原因；对策；备课；教学设计；教学策略
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A
[文章编号]1004-0463(2011)12(B)-0057-01
作为一名教学一线的普通教师，对于“课堂效能”的理解和追求，应该是务实的。应以高效教学为理想，以有效教学为宗旨，坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，每节课都能高质量地完成学科教学所设定的教学目标。
就语文教学而言。本人发现了一些影响课堂效能达成的普遍原因，并根据教学实践给出了解决策略，现做以简要梳理。
一、教师备课不够充分，目标定位模糊
细致而充分的备课是有效教学的基本前提，它应该包括年段目标的合理定位、学科教材的深入研读、教学环节的适度预设以及课后实践的关联拓展。以小学语文课堂为例，我们发现部分教师对教材的研读普遍较浅，年段学情把握不准，文本的挖掘不够透彻，“低段高上，高段低上”的现象时有发生；教学环节的用时划分稍显随意，张弛无度，有些应该在第一课时解决的问题，往往被拖入第二、第三课时：课前的准备不够充分，制约了学习效率的提高。
应该说，丰富语文教学资源要做到“课上拿来就用，用的恰当”，而不是“用时四处乱凑，越凑越乱”。对此，于永正老师曾说：“钻研教材，研读文本是备课的重要一环，这法儿，那法儿，钻研不好教材就没法儿。”这就要求教师在备课的过程中，必须做到深入研读教材。充分解读文本，在整体领悟教材，深入了解学情的前提下，有效整合三维目标，明確教学重难点；在整合教材、学生以及各种教学资源的基础上确定教学思路，提高备课质量。
二、教学设计缺乏主体意识，学生参与度不高
有效的课堂教学应该将学生置于课堂学习的主体地位，努力提高学生在学习过程中的参与度。但是，在我们的课堂教学中，经常出现学生心不在焉、答非所问，甚至哈欠不断的现象。原因何在?是我们的情境设计不能激发起学生的兴趣?还是我们的知识传授没有唤起学生的自身需求?亦或是我们的技能训练模式机械、缺乏新意?
一位教师在教学《一个村庄的故事》一课时，提出了这样的问题：“这把斧头为村庄带来了什么?”此问题提纲挈领，切中要害。接下来，在交流汇报环节，有两位同学一语中的，说出了“幸福”和“灾难”两个关键词，教师非常满意，板书两个词语，然后自己大谈村民的愚昧与环保的重要，并不断告诫学生要树立环保意识。却不知自己已经占据了学生思考交流的时间。斧头带来的是短暂的快乐和长久的叹息，斧头提醒着人类要学会反思，斧头其实就是人类盲目自杀的工具……这些精彩的见解已被教师的“标准答案”所掩盖。长此以往，学生的积极性与创造性就将丧失在教师“忙碌”的讲授中。
因此，在精心备课的基础上，要达到最佳教学效果，教师就要努力创设和谐、平等、民主的课堂氛围，在课堂中树立服务意识，突出学生的主体地位。把“学”的权利还给学生，把“做”的任务派给学生，把“说”的机会让给学生，把“写”的权利留给学生，从而使学生由被动地接受知识转变为自主探索获得知识，使学生真正成为学习的主人。
三、教学策略倚重“预设”，忽略了课堂效能的达成
我们经常看到的教学策略就是教师针对“预设”作出经验式的评价引导，而这种策略往往是围绕着课前的“预设”进行的。如此往复，教师会有一种错觉：“课就这么上，怎么都能上完”，“在有的班上课很‘顺手’，换个班就不那么‘顺手’了”。究其原因，在于教师没有很好地掌握教学策略的应变，或者说策略的应变与目标的达成未能有效融合。
例如，在古诗教学中，有的教师习惯将识字环节单独呈现，逐个解读。如果我们加以思考，采用随文识字的方法，在读中解析是否更为有效?要知道古诗教学本来就注重朗读指导，熟读成诵更是明确的教学目标，教师如若能将枯燥的识字过程融汇到富于层次的诵读指导之中，并有针对性地做好关键字词的点拨引导，字词识记与诗文诵读并驾而行，岂不是一举多得，省时高效?
所以说，教学策略要根据年段学情、课堂生成等因素灵活制订，为高效目标的达成而服务。为此，教师应该注意在合理取舍与重新建构中有效整合教学内容；在思维启发与引导评价中改进教学策略；在合理调控与疏密有致中调整教学节奏。
编辑：刘立英
[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A
[文章编号]1004-0463(2011)12(B)-0057-01
作为一名教学一线的普通教师，对于“课堂效能”的理解和追求，应该是务实的。应以高效教学为理想，以有效教学为宗旨，坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，每节课都能高质量地完成学科教学所设定的教学目标。
就语文教学而言。本人发现了一些影响课堂效能达成的普遍原因，并根据教学实践给出了解决策略，现做以简要梳理。
一、教师备课不够充分，目标定位模糊
细致而充分的备课是有效教学的基本前提，它应该包括年段目标的合理定位、学科教材的深入研读、教学环节的适度预设以及课后实践的关联拓展。以小学语文课堂为例，我们发现部分教师对教材的研读普遍较浅，年段学情把握不准，文本的挖掘不够透彻，“低段高上，高段低上”的现象时有发生；教学环节的用时划分稍显随意，张弛无度，有些应该在第一课时解决的问题，往往被拖入第二、第三课时：课前的准备不够充分，制约了学习效率的提高。
应该说，丰富语文教学资源要做到“课上拿来就用，用的恰当”，而不是“用时四处乱凑，越凑越乱”。对此，于永正老师曾说：“钻研教材，研读文本是备课的重要一环，这法儿，那法儿，钻研不好教材就没法儿。”这就要求教师在备课的过程中，必须做到深入研读教材。充分解读文本，在整体领悟教材，深入了解学情的前提下，有效整合三维目标，明確教学重难点；在整合教材、学生以及各种教学资源的基础上确定教学思路，提高备课质量。
二、教学设计缺乏主体意识，学生参与度不高
有效的课堂教学应该将学生置于课堂学习的主体地位，努力提高学生在学习过程中的参与度。但是，在我们的课堂教学中，经常出现学生心不在焉、答非所问，甚至哈欠不断的现象。原因何在?是我们的情境设计不能激发起学生的兴趣?还是我们的知识传授没有唤起学生的自身需求?亦或是我们的技能训练模式机械、缺乏新意?
一位教师在教学《一个村庄的故事》一课时，提出了这样的问题：“这把斧头为村庄带来了什么?”此问题提纲挈领，切中要害。接下来，在交流汇报环节，有两位同学一语中的，说出了“幸福”和“灾难”两个关键词，教师非常满意，板书两个词语，然后自己大谈村民的愚昧与环保的重要，并不断告诫学生要树立环保意识。却不知自己已经占据了学生思考交流的时间。斧头带来的是短暂的快乐和长久的叹息，斧头提醒着人类要学会反思，斧头其实就是人类盲目自杀的工具……这些精彩的见解已被教师的“标准答案”所掩盖。长此以往，学生的积极性与创造性就将丧失在教师“忙碌”的讲授中。
因此，在精心备课的基础上，要达到最佳教学效果，教师就要努力创设和谐、平等、民主的课堂氛围，在课堂中树立服务意识，突出学生的主体地位。把“学”的权利还给学生，把“做”的任务派给学生，把“说”的机会让给学生，把“写”的权利留给学生，从而使学生由被动地接受知识转变为自主探索获得知识，使学生真正成为学习的主人。
三、教学策略倚重“预设”，忽略了课堂效能的达成
我们经常看到的教学策略就是教师针对“预设”作出经验式的评价引导，而这种策略往往是围绕着课前的“预设”进行的。如此往复，教师会有一种错觉：“课就这么上，怎么都能上完”，“在有的班上课很‘顺手’，换个班就不那么‘顺手’了”。究其原因，在于教师没有很好地掌握教学策略的应变，或者说策略的应变与目标的达成未能有效融合。
例如，在古诗教学中，有的教师习惯将识字环节单独呈现，逐个解读。如果我们加以思考，采用随文识字的方法，在读中解析是否更为有效?要知道古诗教学本来就注重朗读指导，熟读成诵更是明确的教学目标，教师如若能将枯燥的识字过程融汇到富于层次的诵读指导之中，并有针对性地做好关键字词的点拨引导，字词识记与诗文诵读并驾而行，岂不是一举多得，省时高效?
所以说，教学策略要根据年段学情、课堂生成等因素灵活制订，为高效目标的达成而服务。为此，教师应该注意在合理取舍与重新建构中有效整合教学内容；在思维启发与引导评价中改进教学策略；在合理调控与疏密有致中调整教学节奏。
编辑：刘立英