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时至今日，新课改已经走过了十个春秋，作为其子系统的语文新课程也逐渐从理论走向实践、走进课堂。伴随着语文新课程的深入实施，人们开始把关注的焦点放在语文课程实施的“落差”上，即语文课程标准的预期目标与语文课程实施现状之间的差距，换句话说，也就是语文课程改革的理论设计与实践效果之间的距离。
课程改革中的“落差”是任何课改都必须面对的问题，“落差”话题源于美国课程专家古德莱德（J．I．Goodlad）提出的五种不同层次的课程理论，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五种类型[1]。结合古德莱德的课程分类理论，语文新课程在具体实施中大致经历了课程标准到教材内容的转换、教材内容到教学内容的转换、教学内容到课堂教学内容的转换、课堂教学内容到学生个体经验的转换，相应的产生了编写、解读、运作、体验四种流程性落差。
一、编写落差
编写落差是指语文教材编写与语文课程标准之间的落差，即语文课程标准转换为语文教材内容时的落差，这是一种“理念”与“实践”之间的落差。
本文所说的教材专指现行语文教科书，语文教材的编写必须依据课程标准，具体落实语文课程标准中相应的课程目标。因此，教材编写者必须领会和掌握课程标准的基本理念和主要内容，并在教材编写中予以充分体现。但现行的语文教材往往存在一些不足之处，就小学语文教材而言，一是部分教材内容失实。例如小学语文教材中《乌鸦反哺》这篇文章涉及失实，生物学上已经证明乌鸦并没有反哺这种习性，只是教材编写者想借名篇名著，将这种观点和想法加进去。二是教材内容漠视儿童视野，习惯用成人的愿景代替儿童的天性。以人教版二年级下册的《玩具柜台前的孩子》为例，这篇文章主要是讲一个小男孩非常喜欢玩具柜台里的一个玩具，但是因为家庭贫困而主动说不买了，拉着妈妈离开。这里所塑造的人物可以用“少年的老年化”一词来概括，它表现出一种成年人的自以为是和对孩童的观念的强加，实际上是对儿童主体地位的无视。
就中学语文教材来说，编写落差首先体现在编写内容过于注重语文教育的人文性，这种倾向表现为弱化语文教材的工具性而凸显其人文性。有学者就曾指出：“依据目前几套实验教材来看，语文课程的文化性和文学性让很多教材编写者产生了一定程度的错觉。于是乎，教材中选用的文章都是人文性极强的，单元的编写也是从人文性的角度设置的。至于语文学科原有的语言知识、文字知识、文学知识和文章知识，则在‘不可以追求知识的系统与完整’理念下备受冷遇，弱化或者处于松散化状态。”[2]其次是教科书编排方式的模式化，新课改以来的各种实验教材仍然没有突破延续了上百年的“文选组合”模式。以初中语文教材为例，目前市场上流通的几种代表性教材，有按文体类型编排的，有按主题单元编排的，也有尝试按学生心理发展顺序编排的，“外貌”在不断变化，“内涵”却始终如一，这与语文新课标所倡导的“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”的理念是有差距的。再次是阅读本位的观念不变，新教材虽在各册穿插了写作板块，但其实质依旧是以阅读为本体，将写作置于从属地位。这与新课标“全面提高学生的语文素养”显然是有出入的。编写落差最后体现在实验教材缺少纵向的衔接和贯通，以苏教版为例，该版本教材以探索“单元合成、整体训练”新体系为目标，采用“主题先行”的编排方式，较好地解决了选文之间的横向联系，但也导致了不同主题单元所选文章之间缺乏一定的层次性，致使其缺乏纵向的衔接和贯通。
二、解读落差
解读落差是指教师对语文教材的解读与语文教材本身之间的落差，即语文教材内容转化为语文教学内容时的落差，这是一种“理解”与“理解”之间的落差。
具体落实语文课程目标，使课程内容转化为现实、生动的知识，进而内化为学生自己的知识的重要手段或途径之一是教学，而教师对教材的解读主要体现在教学设计中。教师在组织教学方案的过程中往往会根据实际情况对教材内容进行层层“筛选”：一是看其是否符合学生的年龄特征和接受能力；二是看其是否介于学生已有的发展和可能的发展之间，是否能为学生所接受并促进学生的发展；三是根据现有的评价方式来选择教学内容，这也就是遭到广泛批判的“以考定教”现象，即考什么就学什么，考什么就教什么，在现有评价方式还不是很完善的情况下，这种“筛选”方式最直接地导致了语文新课程在实施过程中“穿新鞋走老路”。新课标强调教材只是个例子，倡导教师灵活地、创造性地运用教材。由于教师对教材的解读方式因人而异，因此教师对教材的解读与教材本身之间就会产生一定的差距。解读落差表现在两个方面：一是脱离文本，凭空解读。我们看到，在各种公开课中，教师盲目追求课堂氛围的活跃，在学生还没有认真研读课文的情况下，通过一系列问题激发学生讨论的热情，学生固然也能根据自身已有的知识得出一些认识，但这只是建立在学生旧有认识的基础之上，根本没有结合文本进行的独立思考，因此这种课堂只见合作互助，不见自主感悟，偏离了教材的本意。二是对文本进行过度的解读和阐发，追求“以小见大”，“窥一斑而见全豹”。以莫泊桑的《项链》为例，传统教学往往将其拔高为对“资产阶级虚荣心的批判”，从阶级论的角度将对玛蒂尔德个人的讽刺上升到对整个资本主义制度的批判，未免有以偏概全，以小见大之嫌。
三、运作落差
运作落差是指教师在课堂实施的教学与教师对语文教材的解读之间的落差，即教师筛选的语文教学内容转化为实际课堂教学内容时产生的落差，这是一种“理解”与“表达”之间的落差。
在课程过程的实施中，教师起着承上启下的重要作用。教师既是课程的实施者——按照专家学者所设计的课程来开展教学，通过教学活动将课程标准付诸实践；教师又是课程的设计者——根据学生的实际情况和自己对课程的理解及对教材的领悟来展开教学。教师对教材的领悟最终以教案的形式表现出来，作为教师要将教案很好地实施下去，必须得考虑三个问题。首先是“为什么学”的问题，这个问题需要教师考虑教学对象的实际情况，特别是学生已有的知识水平、年龄特点和认知方式，确定合适的教学目标。其次是“学什么”的问题，这需要教师将教学诸要素有序合理地组合起来，形成有利于学生学习的逻辑顺序，且具有可操作性。最后是“如何学”的问题，即采用何种教学策略，才能更好地使学生掌握相应的教学内容，进而达到理想的教学效果。教师在具体实施教学的过程中往往会产生两种倾向：一是完全按照事先设计好的教学设计来进行，这种可以称之为教学实施的忠实取向。这种取向在实际教学中也会产生一定偏差，诸如教师自己领悟了教材的意思，但却难以一种恰当的方式表达出来，以至于出现教学效果不理想的状况。现代传播学研究表明，人无法用象征符号系统完全表达自己意欲表达的意义，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义，关于内容的语言对内容的涵义总是不完全对等的[3]。二是根据教学实际情况调整教学设计，这种可以称之为教学实施的调适取向。这种取向解释了为什么两个教师实施同一教学设计，会有不同效果的原因。以上两种倾向都会在某种程度上产生相应的运作落差。
有效的教学设计是良好的课堂教学的必要条件，但不是充分条件，因为有效的课程计划不可能保证课堂教学取得好的效果，教学效果是受多种因素影响的。
四、体验落差
体验落差是指学生实际体验到的东西与教师实施的教学之间的落差，即语文课堂教学内容转换为学生个体经验时的落差，这是一种“传授”与“感应”之间的落差。
我们知道，教学是由教师的“教”和学生的“学”共同组成的一种学习活动，二者不可偏废。在新课改倡导的“自主、合作、探究”理念的背景下，教学活动更加注重学生的“学”。一切教学活动的出发点和归宿都是看其能否促进学生的发展，具体到课堂教学，就是看教学内容是否转化为现实、生动的知识，进而内化为学生自己的知识，并形成一定的情感、态度和价值观。而在实际教学过程中，教师通过教材去“教”的与学生在教师的引导下通过教材去“学”的并不是对等的，即教师在课堂里实施的教学，学生并不一定都理解、消化和吸收。教师由教学活动的主宰者转变为主导者，扮演着课程运作者的角色；学生由被动的接受者转变为主动的建构者，扮演着课程参与者的角色。而当下的课程改革正处于新旧交替之际，新的教育理念是否能为广大教师所理解、接收并内化为实际的教学行为以及学生是否能由知识的接受者转变为知识的建构者是新课改成败的关键。而二者的错位和碰撞就会导致学生体验的课程与教师运作的课程之间的落差，即体验落差。
综上所述，语文新课程在具体实施过程中或多或少地产生了编写、解读、运作、体验四种“落差”，落差的产生拉大了语文新课程理念与实践之间的距离，使新课程在实施过程中大打折扣。为了保证语文新课程的顺利实施，我们必须正视语文课程实施中的落差问题。一方面，要尽量控制不同层次课程之间的“落差”，因为落差过大会影响到新课改在实施中的效果，使课程目标产生偏差甚至背离初衷；另一方面，要充分利用不同层次课程之间的“落差”，特别是对于广大语文教师，他们需要通过这个落差带给他们一定的自主权和自我发展空间。只有这样，语文新课程才能在实践中越走越好、越走越远。
参考文献
[1] 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
[2] 陈玉秋.语文课程目标实施落差及其归因.教学与管理，2008（22）.
[3] 石鸥，彭慧芳.课程改革：在实施中异变的原因与对策.课程·教材·教法，2004（3）.
（责任编辑 郭振玲）
课程改革中的“落差”是任何课改都必须面对的问题，“落差”话题源于美国课程专家古德莱德（J．I．Goodlad）提出的五种不同层次的课程理论，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五种类型[1]。结合古德莱德的课程分类理论，语文新课程在具体实施中大致经历了课程标准到教材内容的转换、教材内容到教学内容的转换、教学内容到课堂教学内容的转换、课堂教学内容到学生个体经验的转换，相应的产生了编写、解读、运作、体验四种流程性落差。
一、编写落差
编写落差是指语文教材编写与语文课程标准之间的落差，即语文课程标准转换为语文教材内容时的落差，这是一种“理念”与“实践”之间的落差。
本文所说的教材专指现行语文教科书，语文教材的编写必须依据课程标准，具体落实语文课程标准中相应的课程目标。因此，教材编写者必须领会和掌握课程标准的基本理念和主要内容，并在教材编写中予以充分体现。但现行的语文教材往往存在一些不足之处，就小学语文教材而言，一是部分教材内容失实。例如小学语文教材中《乌鸦反哺》这篇文章涉及失实，生物学上已经证明乌鸦并没有反哺这种习性，只是教材编写者想借名篇名著，将这种观点和想法加进去。二是教材内容漠视儿童视野，习惯用成人的愿景代替儿童的天性。以人教版二年级下册的《玩具柜台前的孩子》为例，这篇文章主要是讲一个小男孩非常喜欢玩具柜台里的一个玩具，但是因为家庭贫困而主动说不买了，拉着妈妈离开。这里所塑造的人物可以用“少年的老年化”一词来概括，它表现出一种成年人的自以为是和对孩童的观念的强加，实际上是对儿童主体地位的无视。
就中学语文教材来说，编写落差首先体现在编写内容过于注重语文教育的人文性，这种倾向表现为弱化语文教材的工具性而凸显其人文性。有学者就曾指出：“依据目前几套实验教材来看，语文课程的文化性和文学性让很多教材编写者产生了一定程度的错觉。于是乎，教材中选用的文章都是人文性极强的，单元的编写也是从人文性的角度设置的。至于语文学科原有的语言知识、文字知识、文学知识和文章知识，则在‘不可以追求知识的系统与完整’理念下备受冷遇，弱化或者处于松散化状态。”[2]其次是教科书编排方式的模式化，新课改以来的各种实验教材仍然没有突破延续了上百年的“文选组合”模式。以初中语文教材为例，目前市场上流通的几种代表性教材，有按文体类型编排的，有按主题单元编排的，也有尝试按学生心理发展顺序编排的，“外貌”在不断变化，“内涵”却始终如一，这与语文新课标所倡导的“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”的理念是有差距的。再次是阅读本位的观念不变，新教材虽在各册穿插了写作板块，但其实质依旧是以阅读为本体，将写作置于从属地位。这与新课标“全面提高学生的语文素养”显然是有出入的。编写落差最后体现在实验教材缺少纵向的衔接和贯通，以苏教版为例，该版本教材以探索“单元合成、整体训练”新体系为目标，采用“主题先行”的编排方式，较好地解决了选文之间的横向联系，但也导致了不同主题单元所选文章之间缺乏一定的层次性，致使其缺乏纵向的衔接和贯通。
二、解读落差
解读落差是指教师对语文教材的解读与语文教材本身之间的落差，即语文教材内容转化为语文教学内容时的落差，这是一种“理解”与“理解”之间的落差。
具体落实语文课程目标，使课程内容转化为现实、生动的知识，进而内化为学生自己的知识的重要手段或途径之一是教学，而教师对教材的解读主要体现在教学设计中。教师在组织教学方案的过程中往往会根据实际情况对教材内容进行层层“筛选”：一是看其是否符合学生的年龄特征和接受能力；二是看其是否介于学生已有的发展和可能的发展之间，是否能为学生所接受并促进学生的发展；三是根据现有的评价方式来选择教学内容，这也就是遭到广泛批判的“以考定教”现象，即考什么就学什么，考什么就教什么，在现有评价方式还不是很完善的情况下，这种“筛选”方式最直接地导致了语文新课程在实施过程中“穿新鞋走老路”。新课标强调教材只是个例子，倡导教师灵活地、创造性地运用教材。由于教师对教材的解读方式因人而异，因此教师对教材的解读与教材本身之间就会产生一定的差距。解读落差表现在两个方面：一是脱离文本，凭空解读。我们看到，在各种公开课中，教师盲目追求课堂氛围的活跃，在学生还没有认真研读课文的情况下，通过一系列问题激发学生讨论的热情，学生固然也能根据自身已有的知识得出一些认识，但这只是建立在学生旧有认识的基础之上，根本没有结合文本进行的独立思考，因此这种课堂只见合作互助，不见自主感悟，偏离了教材的本意。二是对文本进行过度的解读和阐发，追求“以小见大”，“窥一斑而见全豹”。以莫泊桑的《项链》为例，传统教学往往将其拔高为对“资产阶级虚荣心的批判”，从阶级论的角度将对玛蒂尔德个人的讽刺上升到对整个资本主义制度的批判，未免有以偏概全，以小见大之嫌。
三、运作落差
运作落差是指教师在课堂实施的教学与教师对语文教材的解读之间的落差，即教师筛选的语文教学内容转化为实际课堂教学内容时产生的落差，这是一种“理解”与“表达”之间的落差。
在课程过程的实施中，教师起着承上启下的重要作用。教师既是课程的实施者——按照专家学者所设计的课程来开展教学，通过教学活动将课程标准付诸实践；教师又是课程的设计者——根据学生的实际情况和自己对课程的理解及对教材的领悟来展开教学。教师对教材的领悟最终以教案的形式表现出来，作为教师要将教案很好地实施下去，必须得考虑三个问题。首先是“为什么学”的问题，这个问题需要教师考虑教学对象的实际情况，特别是学生已有的知识水平、年龄特点和认知方式，确定合适的教学目标。其次是“学什么”的问题，这需要教师将教学诸要素有序合理地组合起来，形成有利于学生学习的逻辑顺序，且具有可操作性。最后是“如何学”的问题，即采用何种教学策略，才能更好地使学生掌握相应的教学内容，进而达到理想的教学效果。教师在具体实施教学的过程中往往会产生两种倾向：一是完全按照事先设计好的教学设计来进行，这种可以称之为教学实施的忠实取向。这种取向在实际教学中也会产生一定偏差，诸如教师自己领悟了教材的意思，但却难以一种恰当的方式表达出来，以至于出现教学效果不理想的状况。现代传播学研究表明，人无法用象征符号系统完全表达自己意欲表达的意义，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义，关于内容的语言对内容的涵义总是不完全对等的[3]。二是根据教学实际情况调整教学设计，这种可以称之为教学实施的调适取向。这种取向解释了为什么两个教师实施同一教学设计，会有不同效果的原因。以上两种倾向都会在某种程度上产生相应的运作落差。
有效的教学设计是良好的课堂教学的必要条件，但不是充分条件，因为有效的课程计划不可能保证课堂教学取得好的效果，教学效果是受多种因素影响的。
四、体验落差
体验落差是指学生实际体验到的东西与教师实施的教学之间的落差，即语文课堂教学内容转换为学生个体经验时的落差，这是一种“传授”与“感应”之间的落差。
我们知道，教学是由教师的“教”和学生的“学”共同组成的一种学习活动，二者不可偏废。在新课改倡导的“自主、合作、探究”理念的背景下，教学活动更加注重学生的“学”。一切教学活动的出发点和归宿都是看其能否促进学生的发展，具体到课堂教学，就是看教学内容是否转化为现实、生动的知识，进而内化为学生自己的知识，并形成一定的情感、态度和价值观。而在实际教学过程中，教师通过教材去“教”的与学生在教师的引导下通过教材去“学”的并不是对等的，即教师在课堂里实施的教学，学生并不一定都理解、消化和吸收。教师由教学活动的主宰者转变为主导者，扮演着课程运作者的角色；学生由被动的接受者转变为主动的建构者，扮演着课程参与者的角色。而当下的课程改革正处于新旧交替之际，新的教育理念是否能为广大教师所理解、接收并内化为实际的教学行为以及学生是否能由知识的接受者转变为知识的建构者是新课改成败的关键。而二者的错位和碰撞就会导致学生体验的课程与教师运作的课程之间的落差，即体验落差。
综上所述，语文新课程在具体实施过程中或多或少地产生了编写、解读、运作、体验四种“落差”，落差的产生拉大了语文新课程理念与实践之间的距离，使新课程在实施过程中大打折扣。为了保证语文新课程的顺利实施，我们必须正视语文课程实施中的落差问题。一方面，要尽量控制不同层次课程之间的“落差”，因为落差过大会影响到新课改在实施中的效果，使课程目标产生偏差甚至背离初衷；另一方面，要充分利用不同层次课程之间的“落差”，特别是对于广大语文教师，他们需要通过这个落差带给他们一定的自主权和自我发展空间。只有这样，语文新课程才能在实践中越走越好、越走越远。
参考文献
[1] 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
[2] 陈玉秋.语文课程目标实施落差及其归因.教学与管理，2008（22）.
[3] 石鸥，彭慧芳.课程改革：在实施中异变的原因与对策.课程·教材·教法，2004（3）.
（责任编辑 郭振玲）