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所谓教师教学评价是指以教师主导的教学活动为对象,依据一定标准和方法对教学效果和质量做出科学、客观地测量和价值判断的过程,是教师评价体系的重要组成部分。教师是学校教学工作的主要承担者,对教师教学进行评价己成为一所高质量学校的标志。在美国,教师教学评价在教师聘用、职务晋升以及终身职位评审中占有重要的地位,教学评价在教学管理和教学优化过程中所起的作用也越来越大。美国高校教师的教学工作评价起步较早,已形成标准的评价模型,对美国高校教师教学工作评价的进行研究剖析,对我们具有重要的指导意义。
美国高校教师教学评价的特点
(一)教师教学评价形成性和发展性
教师教学评价是对教师的教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出判断的活动,其最终目的是改进教学,促进教师专业素质的发展提高。美国高校基本都很注重教师教学评价的形成性作用,诊断性评价和形成性评价是终结性教师教学评价的坚实基础,既注重对任课教师教学效果的评定,又强调对教师教学过程的评价。评价的首要目的在于促进教育教学的完善,以及教师专业能力的发展和提高,通过对教师教学过程中存在问题和困难的诊断,从而针对这些问题提出改进对策和建议,并将评价的结果和改进教学的信息及时反馈给教师,有利于教师自身的反思和完善,对教师专业发展具有重要意义。
(二)学生评价的系统化与制度化
美国高校教师教学评价非常重视学生在教育教学评价中的主导作用。美国大学把学生评价教学的结果作为鉴定、考察教师教学质量的一个重要标准,并与教师的聘用、晋升以及薪水增加联系起来。美国大学及社会普遍认为,衡量教师教学成功的标准是学生在课程学习中的表现及学习效果。学生是教学活动主要面对的对象,教学的效果如何学生最有发言权,通过每学期定期的学生评价教学活动,不仅可以帮助教师及时了解自己的教学质量和调整教学,还有利于增加学生的主人翁意识,促进师生间教学的有效合作。98%的美国高校采用学生评价教学工作,并且形成具有本校特色的有系统、有组织的学生评价体系,有的高校甚至将学生评价教学工作作为对教师教学评价的唯一手段。
(三)评价标准的具体性与灵活性
美国高校教师教学评价贯穿教学全过程,涵盖教学活动的诸多因素,所以评价标准十分细致、具体。在美国,教师教学评价标准的制定通常是以“校”为单位,先设计出体现高等院校特点的一般性评价指南,再结合本校教育特色、各个院(系)的专业特点,编制出具体而翔实符合学科教学实际的评价标准。因此,不同高校的评价标准不尽相同,同一所高校内不同科系的评价标准也有差别,充分体现出具体化和灵活性融合。一些著名大学在设置评价标准时甚至兼顾不同的教师类别,如麻省理工大学按照不同的教师类别(如实习教师、实验教师、助教等)制定有差异的评价标准,既利于提高评价的针对性和公平性,又利于鼓励教师发挥积极性和自主性,形成与众不同的教学风格。
(四)评价方法的科学性与多样性
美国高校的教学评价的科学性和多样性,主要体现在评价的主体和评价方式上。对教师进行评价的主体通常包括教师本人、院(系)负责人、同事、学生和评价委员会的工作者等。不少大学还非常注重教育教学效果的持续影响作用,既立足于当下,又兼顾历史和未来,采用全过程监控评价的方式,对参评学生进行细化,如加州大学伯克莱分校将参评学生分为“当前教导的学生”(Current students)、“以前教导过的学生”(Former students)和“已取得学位资格的学生”(Graduate Student)三类,让各类学生从不同的出发点来评价教师的教学工作,既能考察教师教学的即效性和长效性,又能在一定程度上对评价结果进行验证,保证评价的公正性。
常见的评价方式有教师自我评价、同行评价、系主任评价、学生评价等直接手段,还有学生成绩考评、学生反馈意见、教学准备情况档案、教学笔记检查、课余辅导记录、旁听课程和录像分析等间接手段。评价主要以纸、笔测验、网上问卷的形式获取信息,同时结合观察、访谈、作品集评价、轶事记录等其他途径。通过全方位、详尽的考核,有利于教师教学工作评价的科学性和公平性,实现教学优化和教学质量的提高。
(五)评价客体的主动参与性
在美国高校教师教学评价中,被评教师并不是一个被评价的客体,而是一个积极主动的主体。在教学评价中,被评教师不但可以根据自己的需要在评价表中增加自己想了解的问题,而且自己可以选择评价项目自编教学评价表,这些都使教师处于一种主动地位。其次,在美国教学评价中,一般情况下,负责评价的人员不但会将评价结果告诉被评教师,让被评教师了解自己的教学情况;而且还会和被评教师一起讨论评价结果,听取被评教师自己对评价结果的意见。再有,在教学评价中,教师自我评价,教学文件的使用等。这些,都使被评教师处于一种积极主动状态,可以消除被评教师对评价工作存在的心理障碍,消除被评教师对评价结果的抵触,容易使被评教师接受评价结果,使教学评价起到预期的效果。
美国高校教师教学评价存在的问题
(一)科研>教学,使教师教学评价处于从属地位
尽管教学是衡量大学办学质量的标准和培养人才的主要手段,但是许多高校尤其是一些研究型大学,对于科研的重视程度远远大于对教学的重视程度。教师的晋升与发展,如终身职位的获得、职务高低和薪水的增加等,往往与教师的科研能力以及发表论文的数量和质量相联系,从而弱化了教学的重要性。当教授的科研能力很强时,那么即使这位教师的教学评价得分很低,他也可以得到晋升或终身职位、薪水增加,反之若一个教师教学评价得分很高,而他的科研能力不高或者即使科研能力很高但没有发表著作,那么他也无法得到晋升过终身职位。这样的现实只能使教师教学评价形同虚设,流于形式。
(二)评价标准过于具体,强调“校本、课本、师本”,在一定程度上阻碍教师评价工作的开展
美国高校的教师教学评价无论是在理论设定还是具体操作的过程中,都有一种趋于完美执着。在教师教学评价的过程中注重360度的评价的效用,评价的内容十分的具细,标准定位到每一个具体的教学环节,调查的范围也很宽泛,使评价工作不可避免的存在着重复性和复杂性,加重了教师教学工作评价数据的整理与汇总的难度,影响评价工作的时效性。同时,美国大学的教学评价本身也存在一些问题,如评价方式的不合理性,可以进行定量研究的工作,采取定性研究的方式,把简单的问题复杂化等。
(三)评价方式过于多样,缺少基本常模,不利于教师的流动与管理
美国大学从成立起便享有高度自治权,以及美国大学的多样性,美国高校的教学评价并无统一的模式,也无统一的标准。这虽然有利于各大学根据各自的特点制定符合本校实际的评价体系,但会阻碍了教师的流动和发展。一位教师的教学可能在一所高校得到肯定的评价,而到了另一所高校则可能得到一些否定的评价。这常常使一些教师无所适从,尤其那些想通过评价来改进教学的教师,以及转校的新教师带来更加不利的影响。
美国高校教师教学评价工作对我国的启示
我国高校教师教学工作评价起步较晚,正处于发展及完善阶段。我国高校教师教学评价始于80年代,在经历了1984年-1990年的起步阶段、1991年-1995年的正规化阶段后,我国高校教师教学评价进入了深入开展阶段。高校教师教学工作评价直朝着科学化、规范化、制度化的方向发展。学习体系成熟的美国高校教师评价的经验对我国高校教师的发展具有重要的启示作用。
(一)发挥教师教学评价的发展性作用
受传统应试教育思想的侵袭,我国评价模式并没有摆脱终结性评价的范式,使教师教学评价流于形式,成为例行的常规教学检查和教师晋升的依据。有时评价过程主要集中在期中或期末的,对教师的学期工作,学期教学等内容作总结性评价,评价的结果作为教师评优与职务晋升的依据,并没有突出评价的本质,达到优化教学,提升教学质量的目的。评价应该是一种目的、一种手段,激励教师努力工作,发展自己的专业,改进自己的教学,提高整个学校的教学质量。在教学评价中,应突出评价的全面性、多样性,使评价为改进教学服务,为教师发展和学生进步服务,增加一些开放性的、有助于为教学提供反馈信息的评价项目。这些项目应突出教师本人意愿,注重一些书面评价,因为这可以为教师提供一些反馈信息,这可以使教师及时了解自己的教学质量和水平、存在的优缺点与问题。通过这些信息的反馈,可使教师更明确教学目标及目标实现程度,更关注教学活动中所采取的形式和方法是否有效,从而自觉的调整或改进自己的教学行为,努力优化教学过程,不断提高教学质量。
(二)完善学生评价教学的制度
对于学生在教师教学评价过程的重要作用,我国大学的管理者和教师已达成普遍共识,如学生能够在课堂上较为深刻地感受到教师课堂教学效果、教学态度、教学方法和手段的选择与运用、敬业精神、思想境界以及知识的渊博程度等方面,并能够根据教师的表现做出公正客观的评价。但是,在我国高校中学生评价教学的方式单一,流于形式,或是填写评价表格,或是采取网上评分,对于不同科目的任课教师采取相同的方法进行评价,不利于对教师作出客观、公正、有效的评价。高校在教师评价体系的建设过程中要完善学生评价教学的制度,采取多样化的评价方式,如访谈与书面评价,课堂自主评价等。同时,要注意让学生了解评价的目的和操作方式,以及将结果反馈给学生,加强学生的参与意识,充分发挥学生评价的重要作用。
(三)加强评价标准的科学化和具体化
标准是进行评价、判断的事实基础,是使结果行之有效的必要前提。我国当前高校,在制定教师教学评价的依据时缺少科学的指导,与高校的一般评价指标相背离,评价的项目针对性不强,难以形成科学的评价体系。有时在对教师的评价时只限于简单的选答,而且有时评价表的内容项目比较含糊,难以做出准确判断,造成评价结果不准。在制定评价标准时,要充分考虑学校课程的特点,依据课程教学的目的制定符合不同类别,不同级别的有差异的评价标准。同时要罗列细致的评价项目,客观、准确,主客观相结合地进行全方位评价。
(四)在教学评价过程中,应充分调动教师的积极主动性
在我国的大部分高校中,教师所扮演的主要角色是教学者和科研者,并没有充分发挥教师自身对教学评价的积极主动性,评价主体主要是教育行政部门或学校管理人员,在院校内部实行的也是一种单一性的他人评价。作为评价对象的教师完全处于被动地位,被动的接受考核,没有任何主动选择的余地,怎样评价,评哪些内容,采用哪些方法,什么时候来评,完全由学校管理人员或教育行政部门来决定。同时,参与评价的学校管理人员往往是脱离教学一线的行政人员,很少或根本没有直接参与接触过课堂教学,也就很难把握教学实质和教学动态,如何对教师的整体教学质量做出客观公正的评价?由于评价表完全由学校管理人员或教育行政部门来制定,一种可能的情况是教师不了解自己的评价结果出现的原因,尤其评价得分低时,不知道自己什么地方出现了错误,不利于教师教学改进后专业发展。而且有时教师自己想了解的内容并没有列入被评范围,对评价缺少兴趣,只是应付评价,虽然评价结果很好,但可能与真实情况不符。
在教学评价中,如何充分调动教师的积极性对完善全方位的教学评价具有重要意义。在评价过程中,允许教师自己选择一些评价项目构成评价表,或者在评价表中留下空白,允许教师填写自己需要或关心的问题。评价结束后,将评价结果与被评教师一起讨论,听取被评教师的意见。同时,在教学评价中,适当重视教师自评,使被评教师处于一种主动状态,充分调动教师的积极主动性。
美国高校教师教学评价的特点
(一)教师教学评价形成性和发展性
教师教学评价是对教师的教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出判断的活动,其最终目的是改进教学,促进教师专业素质的发展提高。美国高校基本都很注重教师教学评价的形成性作用,诊断性评价和形成性评价是终结性教师教学评价的坚实基础,既注重对任课教师教学效果的评定,又强调对教师教学过程的评价。评价的首要目的在于促进教育教学的完善,以及教师专业能力的发展和提高,通过对教师教学过程中存在问题和困难的诊断,从而针对这些问题提出改进对策和建议,并将评价的结果和改进教学的信息及时反馈给教师,有利于教师自身的反思和完善,对教师专业发展具有重要意义。
(二)学生评价的系统化与制度化
美国高校教师教学评价非常重视学生在教育教学评价中的主导作用。美国大学把学生评价教学的结果作为鉴定、考察教师教学质量的一个重要标准,并与教师的聘用、晋升以及薪水增加联系起来。美国大学及社会普遍认为,衡量教师教学成功的标准是学生在课程学习中的表现及学习效果。学生是教学活动主要面对的对象,教学的效果如何学生最有发言权,通过每学期定期的学生评价教学活动,不仅可以帮助教师及时了解自己的教学质量和调整教学,还有利于增加学生的主人翁意识,促进师生间教学的有效合作。98%的美国高校采用学生评价教学工作,并且形成具有本校特色的有系统、有组织的学生评价体系,有的高校甚至将学生评价教学工作作为对教师教学评价的唯一手段。
(三)评价标准的具体性与灵活性
美国高校教师教学评价贯穿教学全过程,涵盖教学活动的诸多因素,所以评价标准十分细致、具体。在美国,教师教学评价标准的制定通常是以“校”为单位,先设计出体现高等院校特点的一般性评价指南,再结合本校教育特色、各个院(系)的专业特点,编制出具体而翔实符合学科教学实际的评价标准。因此,不同高校的评价标准不尽相同,同一所高校内不同科系的评价标准也有差别,充分体现出具体化和灵活性融合。一些著名大学在设置评价标准时甚至兼顾不同的教师类别,如麻省理工大学按照不同的教师类别(如实习教师、实验教师、助教等)制定有差异的评价标准,既利于提高评价的针对性和公平性,又利于鼓励教师发挥积极性和自主性,形成与众不同的教学风格。
(四)评价方法的科学性与多样性
美国高校的教学评价的科学性和多样性,主要体现在评价的主体和评价方式上。对教师进行评价的主体通常包括教师本人、院(系)负责人、同事、学生和评价委员会的工作者等。不少大学还非常注重教育教学效果的持续影响作用,既立足于当下,又兼顾历史和未来,采用全过程监控评价的方式,对参评学生进行细化,如加州大学伯克莱分校将参评学生分为“当前教导的学生”(Current students)、“以前教导过的学生”(Former students)和“已取得学位资格的学生”(Graduate Student)三类,让各类学生从不同的出发点来评价教师的教学工作,既能考察教师教学的即效性和长效性,又能在一定程度上对评价结果进行验证,保证评价的公正性。
常见的评价方式有教师自我评价、同行评价、系主任评价、学生评价等直接手段,还有学生成绩考评、学生反馈意见、教学准备情况档案、教学笔记检查、课余辅导记录、旁听课程和录像分析等间接手段。评价主要以纸、笔测验、网上问卷的形式获取信息,同时结合观察、访谈、作品集评价、轶事记录等其他途径。通过全方位、详尽的考核,有利于教师教学工作评价的科学性和公平性,实现教学优化和教学质量的提高。
(五)评价客体的主动参与性
在美国高校教师教学评价中,被评教师并不是一个被评价的客体,而是一个积极主动的主体。在教学评价中,被评教师不但可以根据自己的需要在评价表中增加自己想了解的问题,而且自己可以选择评价项目自编教学评价表,这些都使教师处于一种主动地位。其次,在美国教学评价中,一般情况下,负责评价的人员不但会将评价结果告诉被评教师,让被评教师了解自己的教学情况;而且还会和被评教师一起讨论评价结果,听取被评教师自己对评价结果的意见。再有,在教学评价中,教师自我评价,教学文件的使用等。这些,都使被评教师处于一种积极主动状态,可以消除被评教师对评价工作存在的心理障碍,消除被评教师对评价结果的抵触,容易使被评教师接受评价结果,使教学评价起到预期的效果。
美国高校教师教学评价存在的问题
(一)科研>教学,使教师教学评价处于从属地位
尽管教学是衡量大学办学质量的标准和培养人才的主要手段,但是许多高校尤其是一些研究型大学,对于科研的重视程度远远大于对教学的重视程度。教师的晋升与发展,如终身职位的获得、职务高低和薪水的增加等,往往与教师的科研能力以及发表论文的数量和质量相联系,从而弱化了教学的重要性。当教授的科研能力很强时,那么即使这位教师的教学评价得分很低,他也可以得到晋升或终身职位、薪水增加,反之若一个教师教学评价得分很高,而他的科研能力不高或者即使科研能力很高但没有发表著作,那么他也无法得到晋升过终身职位。这样的现实只能使教师教学评价形同虚设,流于形式。
(二)评价标准过于具体,强调“校本、课本、师本”,在一定程度上阻碍教师评价工作的开展
美国高校的教师教学评价无论是在理论设定还是具体操作的过程中,都有一种趋于完美执着。在教师教学评价的过程中注重360度的评价的效用,评价的内容十分的具细,标准定位到每一个具体的教学环节,调查的范围也很宽泛,使评价工作不可避免的存在着重复性和复杂性,加重了教师教学工作评价数据的整理与汇总的难度,影响评价工作的时效性。同时,美国大学的教学评价本身也存在一些问题,如评价方式的不合理性,可以进行定量研究的工作,采取定性研究的方式,把简单的问题复杂化等。
(三)评价方式过于多样,缺少基本常模,不利于教师的流动与管理
美国大学从成立起便享有高度自治权,以及美国大学的多样性,美国高校的教学评价并无统一的模式,也无统一的标准。这虽然有利于各大学根据各自的特点制定符合本校实际的评价体系,但会阻碍了教师的流动和发展。一位教师的教学可能在一所高校得到肯定的评价,而到了另一所高校则可能得到一些否定的评价。这常常使一些教师无所适从,尤其那些想通过评价来改进教学的教师,以及转校的新教师带来更加不利的影响。
美国高校教师教学评价工作对我国的启示
我国高校教师教学工作评价起步较晚,正处于发展及完善阶段。我国高校教师教学评价始于80年代,在经历了1984年-1990年的起步阶段、1991年-1995年的正规化阶段后,我国高校教师教学评价进入了深入开展阶段。高校教师教学工作评价直朝着科学化、规范化、制度化的方向发展。学习体系成熟的美国高校教师评价的经验对我国高校教师的发展具有重要的启示作用。
(一)发挥教师教学评价的发展性作用
受传统应试教育思想的侵袭,我国评价模式并没有摆脱终结性评价的范式,使教师教学评价流于形式,成为例行的常规教学检查和教师晋升的依据。有时评价过程主要集中在期中或期末的,对教师的学期工作,学期教学等内容作总结性评价,评价的结果作为教师评优与职务晋升的依据,并没有突出评价的本质,达到优化教学,提升教学质量的目的。评价应该是一种目的、一种手段,激励教师努力工作,发展自己的专业,改进自己的教学,提高整个学校的教学质量。在教学评价中,应突出评价的全面性、多样性,使评价为改进教学服务,为教师发展和学生进步服务,增加一些开放性的、有助于为教学提供反馈信息的评价项目。这些项目应突出教师本人意愿,注重一些书面评价,因为这可以为教师提供一些反馈信息,这可以使教师及时了解自己的教学质量和水平、存在的优缺点与问题。通过这些信息的反馈,可使教师更明确教学目标及目标实现程度,更关注教学活动中所采取的形式和方法是否有效,从而自觉的调整或改进自己的教学行为,努力优化教学过程,不断提高教学质量。
(二)完善学生评价教学的制度
对于学生在教师教学评价过程的重要作用,我国大学的管理者和教师已达成普遍共识,如学生能够在课堂上较为深刻地感受到教师课堂教学效果、教学态度、教学方法和手段的选择与运用、敬业精神、思想境界以及知识的渊博程度等方面,并能够根据教师的表现做出公正客观的评价。但是,在我国高校中学生评价教学的方式单一,流于形式,或是填写评价表格,或是采取网上评分,对于不同科目的任课教师采取相同的方法进行评价,不利于对教师作出客观、公正、有效的评价。高校在教师评价体系的建设过程中要完善学生评价教学的制度,采取多样化的评价方式,如访谈与书面评价,课堂自主评价等。同时,要注意让学生了解评价的目的和操作方式,以及将结果反馈给学生,加强学生的参与意识,充分发挥学生评价的重要作用。
(三)加强评价标准的科学化和具体化
标准是进行评价、判断的事实基础,是使结果行之有效的必要前提。我国当前高校,在制定教师教学评价的依据时缺少科学的指导,与高校的一般评价指标相背离,评价的项目针对性不强,难以形成科学的评价体系。有时在对教师的评价时只限于简单的选答,而且有时评价表的内容项目比较含糊,难以做出准确判断,造成评价结果不准。在制定评价标准时,要充分考虑学校课程的特点,依据课程教学的目的制定符合不同类别,不同级别的有差异的评价标准。同时要罗列细致的评价项目,客观、准确,主客观相结合地进行全方位评价。
(四)在教学评价过程中,应充分调动教师的积极主动性
在我国的大部分高校中,教师所扮演的主要角色是教学者和科研者,并没有充分发挥教师自身对教学评价的积极主动性,评价主体主要是教育行政部门或学校管理人员,在院校内部实行的也是一种单一性的他人评价。作为评价对象的教师完全处于被动地位,被动的接受考核,没有任何主动选择的余地,怎样评价,评哪些内容,采用哪些方法,什么时候来评,完全由学校管理人员或教育行政部门来决定。同时,参与评价的学校管理人员往往是脱离教学一线的行政人员,很少或根本没有直接参与接触过课堂教学,也就很难把握教学实质和教学动态,如何对教师的整体教学质量做出客观公正的评价?由于评价表完全由学校管理人员或教育行政部门来制定,一种可能的情况是教师不了解自己的评价结果出现的原因,尤其评价得分低时,不知道自己什么地方出现了错误,不利于教师教学改进后专业发展。而且有时教师自己想了解的内容并没有列入被评范围,对评价缺少兴趣,只是应付评价,虽然评价结果很好,但可能与真实情况不符。
在教学评价中,如何充分调动教师的积极性对完善全方位的教学评价具有重要意义。在评价过程中,允许教师自己选择一些评价项目构成评价表,或者在评价表中留下空白,允许教师填写自己需要或关心的问题。评价结束后,将评价结果与被评教师一起讨论,听取被评教师的意见。同时,在教学评价中,适当重视教师自评,使被评教师处于一种主动状态,充分调动教师的积极主动性。