论文部分内容阅读
摘 要教师就需要运用统整的思维方式，巧妙地融合单元的目标、内容、策略和评价，促进学生语文能力地真实发展。本文提出要整“合”目标，明确真“实”发展的方向;整“合”内容，开掘真“实”发展的资源;整“合”策略，确立真“实”发展的方法;整“合”评价，构建真“实”发展的阶梯。
关键词明确方向;开掘资源;确立方法;构建阶梯
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）11-0190-01
统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式进行编排，这就意味着编者在编写教材时已经不再是针对某一篇课文、某一个知识点进行零散性的编排，而是基于单元的“人文主题”与“语文要素”的整体视角，对单元内容和板块进行选择与编排。因此，教师就需要运用统整的思维方式，巧妙地融合单元的目标、内容、策略和评价，促进学生语文能力地真实发展。
一、整“合”目标，明确真“实”发展的方向
无论统编版教材中单元课文如何变化、板块设置如何调整，单元语文要素和人文主题的呈现，其实就已经为每个单元的教学明确了基本方向和目标。因此，教师就可以组织学生在统整文本的基础上，紧扣语文要素和人文主题来厘定单元教学的方向，让单元中每一篇课文的教学都朝着这个方面迈进。
比如统编版四下第一单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”，阅读层面的语文要素是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。因此，在教学《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》《清平乐·村居》时，教师就可以着力引导学生从诗句中想象诗歌所描述的画面，感受纯朴乡村中的和谐画面;在教学《乡下人家》时，尝试借助作者的视角来感知乡村独特的风景和风土人情;在教学《天窗》时，感受农村儿童在雨天和夜晚被逼无奈在天窗下无限想象，感受作者童年的孤独以及想象时的新奇。
二、整“合”内容，开掘真“实”发展的资源
单元统整视角下教学内容的研制，应该摈弃传统教学过程中就一篇解读一篇的固有模式，站立在全新的视角下进行体悟，对单元的主体内容进行统整和思考，丰富学生内在的语言实践能力发展。
以统编版六上第五单元为例，这个单元的语文要素是“体会作者是怎样围绕着中心来表达的”，教材为我们提供了两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》和两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》。对单元教学内容的研制，教师就以整“合”的角度进行了这样的建构与重组：首先，《夏天里的成长》与《小站》都是两篇描写场景类的文本，而《盼》《爸爸的计划》都是叙事的文章，教师可以将四篇文本进行了分类和统整。其次，利用一篇精读课文带动一篇习作例文的方式，形成从扶到放的教学结构。在教学中，教师从场景类文本中，感受作者紧扣中心选择素材和合理布局的意识;从叙事类文本中，感知作者选择素材和描写细节的方法。
三、整“合”策略，确立真“实”发展的方法
教学策略是课堂教学中，教师紧扣教学内容引领学生朝着教学目标迈进的手段和技巧，不同的文本、不同的文体都应该呈现出不同的教学策略。比如统编版教材五上第二单元是一个典型的阅读策略单元，着重训练的语文要素是“阅读要有一定的速度”，由此编者编选了不同文体的四篇课文，旨在训练学生能根据不同文体提高阅读速度的方法。为此，教师就可以从单元整体视角出发，融合教学策略，推动学生内在能力的不断发展。《搭石》是一篇典型的散文，教师就引导学生暂时性搁置难以理解的词语，不影响阅读的速度，读完之后再重新回过头来，联系具体语境理解课文内容;《将相和》是一篇典型的故事类文本，意思相对容易理解，教师就通过不连读、不回读的方式，训练学生的阅读速度;《什么比猎豹的速度更快》是一篇说明文，作者以鲜明的数据、整体性结构来促进学生阅读速度地提升;《冀中地道战》一文的教学，教师则采用了紧扣核心问题的方式，帮助学生感知核心信息，提升学生整体阅读的效益。
四、整“合”评价，构建真“实”发展的阶梯
阅读教学不能只关注新授，也需要巧妙地利用评价来维持学生的阅读动力，避免一味地埋头拉车，时而也需要抬头看路。因此，教师就可以针对学生学习过程以及最终的学习成果展开适切的评价，并從单元统整的角度设置不同的评价标准，构建真实性的发展阶梯。
以统编版六上第一单元为例，这个单元的语文要素是“从阅读的内容想象开去”，根据每篇课文所承载的不同内容，教师实施的评价标准也应该是不同的。首先，《草原》是本单元第一篇课文，展现了人与自然之间的和谐相处，教师就可以鼓励学生想象人在草原中憧憬、生活的画面;《丁香结》主要体现了植物与人生的关联，教师的评价标准就可以落定在文本对人生哲理的体悟上，将标准的要求进行再度提升;《花之歌》是著名诗人纪伯伦的作品，学生的想象需要从作者的视角展开，教师所设定的评价标准，就应该从语文要素的角度再次升级，从而在整合视角下，提升评价标准，引领学生语文能力的生长。
融合性、整合性的教学板块才能更好地顺应统编版教材的编排方式，教师要将原本零散性的认知转化为体系化、系统化的认知思维下，借助目标、内容、策略和评价等多种方式的整合，引领学生语文内在能力的不断发展。
关键词明确方向;开掘资源;确立方法;构建阶梯
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）11-0190-01
统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式进行编排，这就意味着编者在编写教材时已经不再是针对某一篇课文、某一个知识点进行零散性的编排，而是基于单元的“人文主题”与“语文要素”的整体视角，对单元内容和板块进行选择与编排。因此，教师就需要运用统整的思维方式，巧妙地融合单元的目标、内容、策略和评价，促进学生语文能力地真实发展。
一、整“合”目标，明确真“实”发展的方向
无论统编版教材中单元课文如何变化、板块设置如何调整，单元语文要素和人文主题的呈现，其实就已经为每个单元的教学明确了基本方向和目标。因此，教师就可以组织学生在统整文本的基础上，紧扣语文要素和人文主题来厘定单元教学的方向，让单元中每一篇课文的教学都朝着这个方面迈进。
比如统编版四下第一单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”，阅读层面的语文要素是“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。因此，在教学《宿新市徐公店》《四时田园杂兴》《清平乐·村居》时，教师就可以着力引导学生从诗句中想象诗歌所描述的画面，感受纯朴乡村中的和谐画面;在教学《乡下人家》时，尝试借助作者的视角来感知乡村独特的风景和风土人情;在教学《天窗》时，感受农村儿童在雨天和夜晚被逼无奈在天窗下无限想象，感受作者童年的孤独以及想象时的新奇。
二、整“合”内容，开掘真“实”发展的资源
单元统整视角下教学内容的研制，应该摈弃传统教学过程中就一篇解读一篇的固有模式，站立在全新的视角下进行体悟，对单元的主体内容进行统整和思考，丰富学生内在的语言实践能力发展。
以统编版六上第五单元为例，这个单元的语文要素是“体会作者是怎样围绕着中心来表达的”，教材为我们提供了两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》和两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》。对单元教学内容的研制，教师就以整“合”的角度进行了这样的建构与重组：首先，《夏天里的成长》与《小站》都是两篇描写场景类的文本，而《盼》《爸爸的计划》都是叙事的文章，教师可以将四篇文本进行了分类和统整。其次，利用一篇精读课文带动一篇习作例文的方式，形成从扶到放的教学结构。在教学中，教师从场景类文本中，感受作者紧扣中心选择素材和合理布局的意识;从叙事类文本中，感知作者选择素材和描写细节的方法。
三、整“合”策略，确立真“实”发展的方法
教学策略是课堂教学中，教师紧扣教学内容引领学生朝着教学目标迈进的手段和技巧，不同的文本、不同的文体都应该呈现出不同的教学策略。比如统编版教材五上第二单元是一个典型的阅读策略单元，着重训练的语文要素是“阅读要有一定的速度”，由此编者编选了不同文体的四篇课文，旨在训练学生能根据不同文体提高阅读速度的方法。为此，教师就可以从单元整体视角出发，融合教学策略，推动学生内在能力的不断发展。《搭石》是一篇典型的散文，教师就引导学生暂时性搁置难以理解的词语，不影响阅读的速度，读完之后再重新回过头来，联系具体语境理解课文内容;《将相和》是一篇典型的故事类文本，意思相对容易理解，教师就通过不连读、不回读的方式，训练学生的阅读速度;《什么比猎豹的速度更快》是一篇说明文，作者以鲜明的数据、整体性结构来促进学生阅读速度地提升;《冀中地道战》一文的教学，教师则采用了紧扣核心问题的方式，帮助学生感知核心信息，提升学生整体阅读的效益。
四、整“合”评价，构建真“实”发展的阶梯
阅读教学不能只关注新授，也需要巧妙地利用评价来维持学生的阅读动力，避免一味地埋头拉车，时而也需要抬头看路。因此，教师就可以针对学生学习过程以及最终的学习成果展开适切的评价，并從单元统整的角度设置不同的评价标准，构建真实性的发展阶梯。
以统编版六上第一单元为例，这个单元的语文要素是“从阅读的内容想象开去”，根据每篇课文所承载的不同内容，教师实施的评价标准也应该是不同的。首先，《草原》是本单元第一篇课文，展现了人与自然之间的和谐相处，教师就可以鼓励学生想象人在草原中憧憬、生活的画面;《丁香结》主要体现了植物与人生的关联，教师的评价标准就可以落定在文本对人生哲理的体悟上，将标准的要求进行再度提升;《花之歌》是著名诗人纪伯伦的作品，学生的想象需要从作者的视角展开，教师所设定的评价标准，就应该从语文要素的角度再次升级，从而在整合视角下，提升评价标准，引领学生语文能力的生长。
融合性、整合性的教学板块才能更好地顺应统编版教材的编排方式，教师要将原本零散性的认知转化为体系化、系统化的认知思维下，借助目标、内容、策略和评价等多种方式的整合，引领学生语文内在能力的不断发展。