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【摘要】语言的“习得”与“学得”以及两者对外语教学的影响一直是语言学家讨论的热点话题之一，本文以Krashen二语习得理论为切入口，探讨了“习得”与“学得”的关系，并提出外语教学中教师应如何把握两者的动态平衡，弥补语言“习得”与“学得”的差距，提高教学质量。
【关键词】“习得”“学得” 动态平衡 外语教学
一、前言
二语习得的研究与外语教学密切相关，教育者对二语习得本质的把握，可以更好的促进其教学原则和目标的确立。然而，许多外语专家和学者盲目将二语习得理论应用到我国外语教学实践中，例如“交际教学法”的普及和推广，强调“习得”而忽略“学得”，虽然学生的语言运用能力极大提高，但是缺乏语法规则的系统学习，学生仍无法进行语言形式的正确表达。本文提出，二语习得理论的应用应结合我国实际情况，在缺乏语言习得环境下的外语学习应首先注重语言规则的学习，随着语言能力的发展而建构习得环境，培养语用能力，保证外语教学中“习得”与“学得”的动态平衡。
二、Krashen二语习得理论模式
二语习得指人们学习除本族语以外的第二语言，是一种有意或无意的过程。第二语言是除母语以外，国家官方认可并参与正式的政治经济生活的语言，如印度、新加坡的英语。而外语不会在人们的日常生活中大量使用，只有接触到与外语相关的人和事才会用到，例如阅读外文参考文献，看外语书籍、电影，出国留学等。相比外语学习，二语习得有更多的环境支持，所以外语教学需要正式的教育环境或其他措施来弥补与二语习得的差距。Krashen提出二语习得五大假设：1）习得/学得假说；2）监控假说；3）自然顺序假说；4）输入假说；5）情感过滤假说。“习得”是潜意识的行为，“学得”是正式环境的语言学习，学到的知识在第二语言运用中只起到监控作用，只有习得才能真正获得语言能力。儿童习得母语是遵循一定的自然顺序。在语言学习过程中要对学习者进行“i 1”模式的语言输入，输入内容要真实，要随着儿童语言能力的发展而进行。学习者的情感态度对输入内容有影响，只有对学生来说可以被理解、被注意到的信息才能被输入。
三、“习得”与“学得”的区别和联系
Krashen认为，“习得”是无意义的行为，是习得隐性的语言知识，掌握的知识只能运用，并不能解析，习得的环境是非正式的，在非正式的环境中关注话语意义。“学得”是有意识有目的地学习语言系统规则，是在正式的教学环境中系统地学习语言知识，并且能解析、谈论这些规则。“习得”与“学得”的区别主要有以下几点：
1.动机不同：二语习得过程中，学习者急切需要使用该语言与外界进行交流，所以学习目的明确、内部动机很强；而外语学习者是掌握了母语之后的另一语言的学习，在母语环境中，工作和学习的交流有母语作为支撑，所以学习第二语言很大程度上依赖于外部动机（如学校考试、出国留学
等），很难达到内部学习动机所能带来的效果。2.重点不同：二语习得者学习重点在语言意义上，即语言的使用功能上，注重语言交流的效应而得而非语言结构本身：外语学习者注重语言规则，如语法、词汇、句子结构等，而非语言的交际与运用。3.语言的接触量与接触类型不同：二语习得者是在真实的语言环境中直接接触该语言与文化，具有大量真实的语言输入与输出量，学得的语言也是在交流对话中自然而然获得的；而外语学习者是在有限的教学时间内（课堂）学习规定的语法规则，而缺少真实的语言环境。语言的“习得”与“学得”同等重要，如果只注重语言的“学得”而忽略“习得”，则会出现输出障碍，如“哑巴英语”、“高分低能”。只注重“习得”而忽略基本的语言规则的学习（如交流法的推崇），就像建筑的高楼大厦却没有扎实的根基做支撑，终会倒塌。
四、“习得”与“学得”的动态平衡与外语教学
我们的教学应避免偏向“习得”或“学得”任意一方，自然语境的“习得”与传统的外语教学应互为补充，保持动态平衡。在真实语境中的语言“习得”和在课堂上的语言“学得”实际上是一个连续体，由刚开始的正式学习逐渐过渡到非正式阶段，这一完整的语言阶段体验是语言学习的必经之路。首先是正式的语言学习阶段，帮助学生建立基本的语言功底，系统的学习语言规则，大量有针对性的练习；学习材料分级，跟随课堂学习进度而相应增加新的学习项目；学习语法结构和词汇，注重语言的准确性。正式的语言学习阶段也就是语言的“学得”期，学生经历这个阶段，掌握了语言知识和语法规则，然后进入语言学习的高级阶段，也就是语言的“习得”期，这一阶段是非正式阶段，由显性的语言知识的学习转化为隐性的语言能力（语感）的培养。教师可以为学生创造语言“习得”的环境和条件，可以直接与学生进行目的语的交流，使学生完全暴露在外语环境中，实现在真实语境下的“无意识”的学习，教师要侧重意义交流而非形式教学，注重学生语言的流畅度而非准确性，避免纠错情节同时。学生阅读为了兴趣，而不是为了学习，“习得”的语言是真实的，不受限制的，并非課本中的书面语。教师也要最大限度的对学生进行“可理解性”输入，使学生获得更多超出其自身语言能力的知识点。
通过以上论述，二语习得模式对我国外语教学有很大启发作用，但并不能将二语习得模式机械地套用在我国外语教学上，二语习得与外语教学在动机、学习重点、语言接触量、学习目的和环境等方面都有本质不同，所以学习者应平衡处理语言“习得”与“学得”的关系。同时教师应使用一些教学策略，如记忆策略，理解策略，认知策略，情感策略等，帮助学生更好的由正式的语言学习期过渡到非正式的语言习得期，促进语法规则和语用能力的双向发展。
参考文献：
[1]肖健壮.英语学习策略[M].北京：现代出版社，1997，（2）：65-69.
作者简介：桑紫旭（1992-），汉族，河南安阳人，在读硕士研究生，福建师范大学，学科教学（英语），研究方向：外语教学。
【关键词】“习得”“学得” 动态平衡 外语教学
一、前言
二语习得的研究与外语教学密切相关，教育者对二语习得本质的把握，可以更好的促进其教学原则和目标的确立。然而，许多外语专家和学者盲目将二语习得理论应用到我国外语教学实践中，例如“交际教学法”的普及和推广，强调“习得”而忽略“学得”，虽然学生的语言运用能力极大提高，但是缺乏语法规则的系统学习，学生仍无法进行语言形式的正确表达。本文提出，二语习得理论的应用应结合我国实际情况，在缺乏语言习得环境下的外语学习应首先注重语言规则的学习，随着语言能力的发展而建构习得环境，培养语用能力，保证外语教学中“习得”与“学得”的动态平衡。
二、Krashen二语习得理论模式
二语习得指人们学习除本族语以外的第二语言，是一种有意或无意的过程。第二语言是除母语以外，国家官方认可并参与正式的政治经济生活的语言，如印度、新加坡的英语。而外语不会在人们的日常生活中大量使用，只有接触到与外语相关的人和事才会用到，例如阅读外文参考文献，看外语书籍、电影，出国留学等。相比外语学习，二语习得有更多的环境支持，所以外语教学需要正式的教育环境或其他措施来弥补与二语习得的差距。Krashen提出二语习得五大假设：1）习得/学得假说；2）监控假说；3）自然顺序假说；4）输入假说；5）情感过滤假说。“习得”是潜意识的行为，“学得”是正式环境的语言学习，学到的知识在第二语言运用中只起到监控作用，只有习得才能真正获得语言能力。儿童习得母语是遵循一定的自然顺序。在语言学习过程中要对学习者进行“i 1”模式的语言输入，输入内容要真实，要随着儿童语言能力的发展而进行。学习者的情感态度对输入内容有影响，只有对学生来说可以被理解、被注意到的信息才能被输入。
三、“习得”与“学得”的区别和联系
Krashen认为，“习得”是无意义的行为，是习得隐性的语言知识，掌握的知识只能运用，并不能解析，习得的环境是非正式的，在非正式的环境中关注话语意义。“学得”是有意识有目的地学习语言系统规则，是在正式的教学环境中系统地学习语言知识，并且能解析、谈论这些规则。“习得”与“学得”的区别主要有以下几点：
1.动机不同：二语习得过程中，学习者急切需要使用该语言与外界进行交流，所以学习目的明确、内部动机很强；而外语学习者是掌握了母语之后的另一语言的学习，在母语环境中，工作和学习的交流有母语作为支撑，所以学习第二语言很大程度上依赖于外部动机（如学校考试、出国留学
等），很难达到内部学习动机所能带来的效果。2.重点不同：二语习得者学习重点在语言意义上，即语言的使用功能上，注重语言交流的效应而得而非语言结构本身：外语学习者注重语言规则，如语法、词汇、句子结构等，而非语言的交际与运用。3.语言的接触量与接触类型不同：二语习得者是在真实的语言环境中直接接触该语言与文化，具有大量真实的语言输入与输出量，学得的语言也是在交流对话中自然而然获得的；而外语学习者是在有限的教学时间内（课堂）学习规定的语法规则，而缺少真实的语言环境。语言的“习得”与“学得”同等重要，如果只注重语言的“学得”而忽略“习得”，则会出现输出障碍，如“哑巴英语”、“高分低能”。只注重“习得”而忽略基本的语言规则的学习（如交流法的推崇），就像建筑的高楼大厦却没有扎实的根基做支撑，终会倒塌。
四、“习得”与“学得”的动态平衡与外语教学
我们的教学应避免偏向“习得”或“学得”任意一方，自然语境的“习得”与传统的外语教学应互为补充，保持动态平衡。在真实语境中的语言“习得”和在课堂上的语言“学得”实际上是一个连续体，由刚开始的正式学习逐渐过渡到非正式阶段，这一完整的语言阶段体验是语言学习的必经之路。首先是正式的语言学习阶段，帮助学生建立基本的语言功底，系统的学习语言规则，大量有针对性的练习；学习材料分级，跟随课堂学习进度而相应增加新的学习项目；学习语法结构和词汇，注重语言的准确性。正式的语言学习阶段也就是语言的“学得”期，学生经历这个阶段，掌握了语言知识和语法规则，然后进入语言学习的高级阶段，也就是语言的“习得”期，这一阶段是非正式阶段，由显性的语言知识的学习转化为隐性的语言能力（语感）的培养。教师可以为学生创造语言“习得”的环境和条件，可以直接与学生进行目的语的交流，使学生完全暴露在外语环境中，实现在真实语境下的“无意识”的学习，教师要侧重意义交流而非形式教学，注重学生语言的流畅度而非准确性，避免纠错情节同时。学生阅读为了兴趣，而不是为了学习，“习得”的语言是真实的，不受限制的，并非課本中的书面语。教师也要最大限度的对学生进行“可理解性”输入，使学生获得更多超出其自身语言能力的知识点。
通过以上论述，二语习得模式对我国外语教学有很大启发作用，但并不能将二语习得模式机械地套用在我国外语教学上，二语习得与外语教学在动机、学习重点、语言接触量、学习目的和环境等方面都有本质不同，所以学习者应平衡处理语言“习得”与“学得”的关系。同时教师应使用一些教学策略，如记忆策略，理解策略，认知策略，情感策略等，帮助学生更好的由正式的语言学习期过渡到非正式的语言习得期，促进语法规则和语用能力的双向发展。
参考文献：
[1]肖健壮.英语学习策略[M].北京：现代出版社，1997，（2）：65-69.
作者简介：桑紫旭（1992-），汉族，河南安阳人，在读硕士研究生，福建师范大学，学科教学（英语），研究方向：外语教学。