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《语文课程标准》是语文教学的纲领性文件，按理说，它应该是我们每位从事中小学语文教学工作者必须拥有并且要非常熟悉的工具书。然而在语文教学实践中，由于对《语文课程标准》理解上的偏差，总有老师将其束之高阁，置于教学之外，导致“虚、偏、杂”的问题成为了语文教学中不能承受之痛。改变这一现状，就需要我们在语文教学实践中牢记标准、贯彻标准，从而达到全面提高学生语文素养的目的。
一、把握《语文课程标准》的基本理念，以人为本，教学不“虚”
《语文课程标准》突出了4个理念：(1)全面提高学生语文素养；(2)工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点；(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式；(4)努力建设开放而有活力的语文课程。贯穿其中的，是以学生为本、以促进学生的发展为本的新理念。这表明，语文课程是依托“文”来体现人的人生观、审美观、价值观的课程，学生是语文学习的主人，语文教学的过程就是学生自主学习的过程，就是学生在习得语言的同时实现自我成长的过程。
站在这一以人为本的语文课程基本理念下，审视我们的语文教学现状，我们会发现导致教学“虚而不实”是由于理性至上、知情分离，远离了学生的真实发展。首先，理性至上的教学重理性，轻感悟，忽略学生语言的自得自悟过程。就小学生而言，语感尚在形成期，只有经过充分的读，他们对课文意义才会有基本、准确的把握。如果学生只是粗浅地读一读课文，马上就进入对课文意义的探寻中，他们只能被教师“牵”着走，面带难色地“吞咽”语言，实际上已经置于语文教学的从属地位，又怎么谈得上以人为本呢?其次，知情分离使语文教学背离了课程理念的轨道。一切作品的情感固然黏附于一定的语言符号，但承载着情感的语言之“链”已不是表面干巴巴的符号。就小学生的阅读实践来看，情感的生成必定要借助言语的实践这一媒介来实现，通过对语言的整体把握，来品味作者的情、理、味、态。如果在阅读教学中，我们仅仅从“工具、材料、载体、外壳”这样一些层面上审视语言，过多地做一些不必要的空洞说教，过多地进行庖丁解牛式的逻辑肢解，把完整的语言之“链”拆卸为一节一节的段、句、词乃至字，学生怎能充分感知语言的完整意象，进而深入品味，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受到审美的乐趣呢?
怎样才能实现以人为本的语文教学?仍以阅读教学为例，第一，我们要关注学生对文本意义的积极探寻，即让学生反复地读课文，引导他们边读边想，读中想象，人情人境，把书读活，读出自己的新意来，不能仅仅停留在语言的推敲斟酌、结构的解析比较上。让学生经历言语实践的过程，获得个体阅读的经验、情感、智慧的生成。第二，要促成学生与文本的高效对话。在现有班级授课制的背景下，学生与文本的高效对话需要个体与文本的对话、学生和学生的对话、教师和学生的对话紧密地联系在一起。在教学过程中，一个人交流了看法，其他人就是一种吸收，可以帮助个体与文本的对话走向充分、全面、深刻；教师的价值引领与榜样示范，可以促成学生与文本的对话不断走向深入，深刻而有创造地开展对话过程。从这个意义上说，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”，阅读教学就是为学生与文本搭建真实对话、真正对话的平台。
二、落实《语文课程标准》的规定和要求，强化目标意识，教学不”偏”
《语文课程标准》对语文教学具有明显的导向和规范功能，我们的语文教学都要为落实课标设定的目标和要求开展、进行。因此，无论是解读教材也好，还是课堂教学也罢，首先考虑的就应是课标规定的目标和要求。从某种意义上说，解读教材就是为实现教学目标和要求寻找范例，而课堂教学则是在规定的时间之内，通过这些范例，通过教师的组织和引导及学生的语文实践，去实现课标的规定和要求的过程。树立并强化目标意识，对提高课堂教学效率至关重要；漠视或偏离目标，都会对课堂教学效率产生较大的负面影响。
再以阅读教学为例，课标不但对整个义务教育阶段的阅读教学提出了总目标，而且对不同学段提出了若干条分项要求，涉及读书、理解、积累、拓展4个方面能力的要求，而且针对每一项能力分列了若干非常具体的条文。同时，同一内容的要求，在不同的学段，表述形式和难易程度也不相同，联系起来，那便是一个纵横联系、有主有次、循序渐进的目标体系。比如对词句的理解。低年级的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；中年级的要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”；而高年级的要求则是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩；联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果”。由此可见，课标对理解的要求是一个分层次、逐渐提升的目标和要求体系。
《水》是苏教版五年级下册的一篇课文，明白易懂。对照高年级阅读教学及理解词句的目标要求，在教学中，对由生字组成的词语的理解完全可以让学生借助词典完成，而“我出生在一个缺水的地方”、“水，成了村子里最珍贵的东西”，则需要学生联系上下文，抓住有关句段来体会作者的生动描述。至于课文最后一个自然段，写母亲把“渴”说成“饿”，并且“笑着”说，这是需要我们予以密切关注的关键处，而要弄明白这句话意思的重要前提，那就是搞清楚村子“缺水”，而且通篇文章不写缺水之“苦”，却具体生动地描写缺水给村里人带来的“乐”，这种反衬的写法，衬托出水的珍贵、缺水的苦涩。同时，需要结合学生的生活实际，让学生设身处地地体验。感受到生活中要节约水资源。
三、遵循语文教育的本质规律，突出语言实践，教学不“杂”
如果要问《语文课程标准》的基本精神是什么，那就是遵循语文教育规律。全面提高学生的语文素养。课标在论述“正确把握语文教育的特点”中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在。无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这就是说，培养语文能力的基本途径是大量的语文实践活动，提高学生语文素养靠的是在语文实践中的熏陶感染、潜移默化。也就是说。通过语文实践培养语文能力，提高语文素养，是语文教育的本质规律。
一位老师执教二年级《秋游》一课时，学生的语言实践循序渐进，扎实有效，给我们留下了深刻的印象。试看其中两个片段：
[片段一]
老师出示秋姑娘带来的词语“稻子、棉花、蚂蚱、白、黄、白兔、高梁、红、绵羊”之后：
第一步，学生自读。
第二步，指名读，并适时指导前三个词的第二个字都应读成轻声。
第三步，把这些词语按“农作物、色彩、小动物”分成三类。
[片段二]
学生学习田野那一自然段时：
第一步，老师出示图，图上有稻子、棉花、高粱，让学生想象“像什么”。
第二步，老师补充果园里果子也成熟了，出示果园图，图上有苹果、香蕉、葡萄、柿子，然后老师引导学生从颜色方面进行句子训练，如：果园里(香蕉黄了)，(苹果红了)。
第三步，老师考考学生，出示：“农田里，棉花朵朵白，大豆粒粒饱。”引导学生换一种句式说，如：果园里(香蕉串串黄)，(苹果个个红)。
第四步，增加难度，出示：“农田里，高粱乐红了脸，稻子笑弯了腰。”引导学生用拟人的方式说，如：果园里(苹果乐红了脸)，(香蕉笑弯了腰)。
不难看出，片段一老师让学生读准字音、理解词义，适合学生的发展，学生易于接受。片段二老师对文本语言进行合理拓展，一次次地引导学生说好、说美、说生动。学生语文实践有层次，有梯度。循序渐进，对秋天景色之美、农民伯伯丰收之乐都有了深切的感悟。长此以往进行扎实的训练，学生的语感必将更加丰富多彩，对文本的感悟理解力必将更加深刻到位，语文教学也就不会杂乱无章。
总之，心中要有“标准”，将《语文新课程标准》所提出的要求贯穿于教学的始终，我们的教学才能让学生得到发展，达到我们所期待的良好的教育效果。
一、把握《语文课程标准》的基本理念，以人为本，教学不“虚”
《语文课程标准》突出了4个理念：(1)全面提高学生语文素养；(2)工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点；(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式；(4)努力建设开放而有活力的语文课程。贯穿其中的，是以学生为本、以促进学生的发展为本的新理念。这表明，语文课程是依托“文”来体现人的人生观、审美观、价值观的课程，学生是语文学习的主人，语文教学的过程就是学生自主学习的过程，就是学生在习得语言的同时实现自我成长的过程。
站在这一以人为本的语文课程基本理念下，审视我们的语文教学现状，我们会发现导致教学“虚而不实”是由于理性至上、知情分离，远离了学生的真实发展。首先，理性至上的教学重理性，轻感悟，忽略学生语言的自得自悟过程。就小学生而言，语感尚在形成期，只有经过充分的读，他们对课文意义才会有基本、准确的把握。如果学生只是粗浅地读一读课文，马上就进入对课文意义的探寻中，他们只能被教师“牵”着走，面带难色地“吞咽”语言，实际上已经置于语文教学的从属地位，又怎么谈得上以人为本呢?其次，知情分离使语文教学背离了课程理念的轨道。一切作品的情感固然黏附于一定的语言符号，但承载着情感的语言之“链”已不是表面干巴巴的符号。就小学生的阅读实践来看，情感的生成必定要借助言语的实践这一媒介来实现，通过对语言的整体把握，来品味作者的情、理、味、态。如果在阅读教学中，我们仅仅从“工具、材料、载体、外壳”这样一些层面上审视语言，过多地做一些不必要的空洞说教，过多地进行庖丁解牛式的逻辑肢解，把完整的语言之“链”拆卸为一节一节的段、句、词乃至字，学生怎能充分感知语言的完整意象，进而深入品味，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受到审美的乐趣呢?
怎样才能实现以人为本的语文教学?仍以阅读教学为例，第一，我们要关注学生对文本意义的积极探寻，即让学生反复地读课文，引导他们边读边想，读中想象，人情人境，把书读活，读出自己的新意来，不能仅仅停留在语言的推敲斟酌、结构的解析比较上。让学生经历言语实践的过程，获得个体阅读的经验、情感、智慧的生成。第二，要促成学生与文本的高效对话。在现有班级授课制的背景下，学生与文本的高效对话需要个体与文本的对话、学生和学生的对话、教师和学生的对话紧密地联系在一起。在教学过程中，一个人交流了看法，其他人就是一种吸收，可以帮助个体与文本的对话走向充分、全面、深刻；教师的价值引领与榜样示范，可以促成学生与文本的对话不断走向深入，深刻而有创造地开展对话过程。从这个意义上说，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”，阅读教学就是为学生与文本搭建真实对话、真正对话的平台。
二、落实《语文课程标准》的规定和要求，强化目标意识，教学不”偏”
《语文课程标准》对语文教学具有明显的导向和规范功能，我们的语文教学都要为落实课标设定的目标和要求开展、进行。因此，无论是解读教材也好，还是课堂教学也罢，首先考虑的就应是课标规定的目标和要求。从某种意义上说，解读教材就是为实现教学目标和要求寻找范例，而课堂教学则是在规定的时间之内，通过这些范例，通过教师的组织和引导及学生的语文实践，去实现课标的规定和要求的过程。树立并强化目标意识，对提高课堂教学效率至关重要；漠视或偏离目标，都会对课堂教学效率产生较大的负面影响。
再以阅读教学为例，课标不但对整个义务教育阶段的阅读教学提出了总目标，而且对不同学段提出了若干条分项要求，涉及读书、理解、积累、拓展4个方面能力的要求，而且针对每一项能力分列了若干非常具体的条文。同时，同一内容的要求，在不同的学段，表述形式和难易程度也不相同，联系起来，那便是一个纵横联系、有主有次、循序渐进的目标体系。比如对词句的理解。低年级的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；中年级的要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”；而高年级的要求则是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩；联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果”。由此可见，课标对理解的要求是一个分层次、逐渐提升的目标和要求体系。
《水》是苏教版五年级下册的一篇课文，明白易懂。对照高年级阅读教学及理解词句的目标要求，在教学中，对由生字组成的词语的理解完全可以让学生借助词典完成，而“我出生在一个缺水的地方”、“水，成了村子里最珍贵的东西”，则需要学生联系上下文，抓住有关句段来体会作者的生动描述。至于课文最后一个自然段，写母亲把“渴”说成“饿”，并且“笑着”说，这是需要我们予以密切关注的关键处，而要弄明白这句话意思的重要前提，那就是搞清楚村子“缺水”，而且通篇文章不写缺水之“苦”，却具体生动地描写缺水给村里人带来的“乐”，这种反衬的写法，衬托出水的珍贵、缺水的苦涩。同时，需要结合学生的生活实际，让学生设身处地地体验。感受到生活中要节约水资源。
三、遵循语文教育的本质规律，突出语言实践，教学不“杂”
如果要问《语文课程标准》的基本精神是什么，那就是遵循语文教育规律。全面提高学生的语文素养。课标在论述“正确把握语文教育的特点”中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在。无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这就是说，培养语文能力的基本途径是大量的语文实践活动，提高学生语文素养靠的是在语文实践中的熏陶感染、潜移默化。也就是说。通过语文实践培养语文能力，提高语文素养，是语文教育的本质规律。
一位老师执教二年级《秋游》一课时，学生的语言实践循序渐进，扎实有效，给我们留下了深刻的印象。试看其中两个片段：
[片段一]
老师出示秋姑娘带来的词语“稻子、棉花、蚂蚱、白、黄、白兔、高梁、红、绵羊”之后：
第一步，学生自读。
第二步，指名读，并适时指导前三个词的第二个字都应读成轻声。
第三步，把这些词语按“农作物、色彩、小动物”分成三类。
[片段二]
学生学习田野那一自然段时：
第一步，老师出示图，图上有稻子、棉花、高粱，让学生想象“像什么”。
第二步，老师补充果园里果子也成熟了，出示果园图，图上有苹果、香蕉、葡萄、柿子，然后老师引导学生从颜色方面进行句子训练，如：果园里(香蕉黄了)，(苹果红了)。
第三步，老师考考学生，出示：“农田里，棉花朵朵白，大豆粒粒饱。”引导学生换一种句式说，如：果园里(香蕉串串黄)，(苹果个个红)。
第四步，增加难度，出示：“农田里，高粱乐红了脸，稻子笑弯了腰。”引导学生用拟人的方式说，如：果园里(苹果乐红了脸)，(香蕉笑弯了腰)。
不难看出，片段一老师让学生读准字音、理解词义，适合学生的发展，学生易于接受。片段二老师对文本语言进行合理拓展，一次次地引导学生说好、说美、说生动。学生语文实践有层次，有梯度。循序渐进，对秋天景色之美、农民伯伯丰收之乐都有了深切的感悟。长此以往进行扎实的训练，学生的语感必将更加丰富多彩，对文本的感悟理解力必将更加深刻到位，语文教学也就不会杂乱无章。
总之，心中要有“标准”，将《语文新课程标准》所提出的要求贯穿于教学的始终，我们的教学才能让学生得到发展，达到我们所期待的良好的教育效果。