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摘 要:课程模式是影响职业教育人才培养质量的最关键因素之一。本文针对目前职业教育课程模式改革中存在的问题及原因进行了系统的分析,旨在为职业教育课程模式改革提供建设性建议。
关键词:职业教育;课程模式;问题;分析
一、课程模式对职业教育人才培养的影响
目前,职业教育在办学的过程中存在的问题比较多。但最根本的问题是我们培养的人才达不到“高素质技能型人才”这样一个既定培养目标。那么,造成这种结果的最本质原因是什么?是办学模式?人才培养模式?还是课程模式?
1.课程模式是影响职业教育人才培养的核心问题
笔者认为,造成职业教育人才培养达不到既定目标的最根本原因是职业教育课程问题。因为,在影响职业教育人才培养质量的诸多因素中,和人才培养质量关系最密切的是课程因素。办学模式、人才培养模式对人才质量的影响最终落脚点还在课程上。那么究竟职业教育课程的哪个环节出了问题?是课程观?课程模式?还是课程体系结构、课程内容和教学方法?我们知道,课程模式涉及课程开发技术、课程结构形式、课程内容选择和课程实施体系等诸多方面,直接影响着职业教育人才培养质量。所以,职业教育课程问题的根本是课程模式的问题。课程模式是影响职业教育人才培养的核心问题。
2.课程模式制约了目前我国职业教育的人才培养质量
科技进步导致职业演变速度加快,新的职业不断诞生。传统职业的内涵也在加速变化。职业变化决定着职业教育的专业具有多样性、地方性和发展性等特点。职业教育的特点决定着专业建设、课程开发是职业院校的经常性工作。而职业教育作为我国主要的一种教育类型,目前却没有一个相对成熟和稳定的课程模式,这就给职业教育发展带来了很大的影响,导致了专业开发、课程开发处于迷茫的状态。一方面大家都认识到现有课程模式的不足,想打破原有的学科性职业教育课程模式;另一方面,新的课程模式又很难建立起来。课程模式制约了目前我国职业教育人才的培养,导致人才培养质量不高。
二、职业教育课程模式改革存在的主要问题及原因分析
1.主要问题
(1)先进的课程观没有在课程模式中得到充分的体现
课程观决定和支配着课程模式。目前,职业教育的课程观主要有学科本位、能力本位、素质本位三种课程观。先进的课程观没有在课程模式中得到充分的体现是职业教育课程模式改革存在的主要问题之一。
首先,这表现在学科本位课程观主导着现行课程模式。虽然我们对学科本位的课程观与职业教育人才培养目标的矛盾有一定的认识。在批评职业教育学科本位的课程观的同时,对课程体系进行了局部的变革。比如说,在职业教育课程体系中。增加单项训练和综合训练等实践性环节;实行“双证书”制度,提高学生的实践能力等。但从本质上来看,课程开发过程、课程体系结构、课程内部结构和教学模式等还是重点在于知识的系统性和完整性,强调以知识作为教学目标的核心,课程模式还是学科本位课程观主导下的课程模式。这种局部的变革对提高职业教育人才培养质量的效果也是有限的,不能从根本上解决职业教育人才培养中的问题,学生学习的主动性、教学效率等没有显著的提高。
其次,表现在能力本位课程观局限了现行课程模式。能力本位课程观对推动职业教育课程改革起着重要的指导作用。在能力本位课程观的指导下,一些职业院校借鉴CBE模式等国外先进的课程模式,从岗位职业能力分析人手,开展课程体系结构和课程内部结构改革。采用项目课程或学习领域课程等课程形式及其相对应的教学模式,取得了一定的成效,学生的岗位职业能力有了很大的提高。但是从企业对职业院校毕业生反馈的信息来看,虽然学生的职业能力有了较大的提高。但学生职业素养和人文修养有所下降,与我们既定的“高素质”有较大的差距。可见,能力本位的课程观的局限性是显而易见的,它忽视了学生综合素质的培养,偏离了职业教育人才培养轨道。
再次,表现在素质本位课程观影响现行课程模式。针对上述两种情况,一些专家们提出一种既重视培养学生的职业能力,又强调培养学生的综合素质的素质本位课程观。这种课程观一经提出就被职业教育界研究人员广泛关注。在素质本位课程观的影响下,我们不仅像能力本位课程观那样,开展课程体系结构和课程内部结构改革,同时还在职业教育课程体系中增加素质教育课程,或者将素质课程融入专业课程之中,实行“工学结合”提高学生的职业素养,取得了初步的成效。素质本位课程观是对能力本位课程观的超越。是科技全球化、经济全球化以及全面推进素质教育对职业教育提出的必然要求,但是素质本位课程观还没有得到职教界广泛认可和落实。
从学科本位课程观到能力本位课程观,再到素质本位课程观,说明我们逐步认识到了职业教育的特点和优势,确立了符合现代职业教育的课程观。但是仅仅有正确的课程观是远远不够的。关键是在这些课程观的指导下,我们采用什么样的课程模式,在职业教育课程开发技术、课程结构形式、课程内容选择和课程实施体系等方面有较大的突破。从而逐步形成具有我国特色的职业教育课程模式,进一步扩大课程模式的辐射能力。
(2)课程模式改革缺乏有效的理论指导
缺乏有效的理论指导是职业教育课程模式改革存在的又一个主要问题,表现在以下几个方面。
第一,课程模式理论框架不明确。一般来说,“模式”即研究对象在理论上的研究框架,是介于理论和经验之间的一种可操作性的知识系统。课程模式的研究既是理论研究,又是实践研究。既涉及课程理论基础、开发技术,又涉及课程模式的实施体系。但是,长期以来,我们还没有一个相对完整和成熟的职业教育课程模式的理论框架,从而让课程模式改革带有很大的盲目性。
第二,课程开发技术不完善。目前,职业教育课程模式改革主要是在实践导向和行动导向的两大课程理念指导下开展的。不少职业院校都在探索打破传统的学科性课程体系,开发新的课程体系。但是,由于没有相对完整和成熟的课程模式理论,导致开发技术本身不完善。在新的课程体系构建的过程中,岗位群工作任务分析、课程门类重新划分、课程排序等方面没有明确的技术路径。一些学校传统的课程体系打破了。新的课程体系还没有建立起来,从而造成了教学上的混乱。
第三,课程结构研究不深入。课程结构在一定程度上决定着“如何教”的问题,关系到教学组织策略、教学效率等,其改革是课程改革的重点和难点。目前,我们在批判学科性课程结构的同时,提出了项目课程、学习领域课程等新的课程形式,但在课程内部结构设计、任务选择、知识分配等方面的研究还不够。
第四,课程实施体系不完善。课程实施体系不完善表现在缺乏对新课程模式下的课程实施平台、课程管理和课程教学组织形式、教学设计、教学评价方法等方面的研究,缺乏对新课程体系的支撑条件进行研究,从 而导致虽然付出较大的财力和物力,但是新课程模式的优势没有充分发挥出来,学生学习的主动性没有预想的高,课程实施的效率没有预想的好。
2.原因分析
职业教育先进的课程观没有在课程模式改革上得到充分的体现,课程模式改革缺乏有效的理论指导。其主要原因是:
(1)职业教育课程模式改革的理论研究滞后实践需求
第一,研究团队问题。课程模式的研究是一个跨度很大的研究领域,需要一个由政府部门、课程理论专家、课程开发专家、一线教师、企业专家组成研究团队,经过长期不懈的努力才能形成一定的研究成果。目前,在我国虽然有一些松散的职业教育课程研究组织。但研究目标、分工等都不明确。在课程模式研究方面成效不明显,职业教育课程模式改革还是以学校为主体,在学校的层面进行。具体来讲是由学校的若干教师承担。这直接导致了我国职业教育课程模式研究整体处于较低的水平,且各职业院校之间的课程研究处于一种低水平的重复状态。从国际比较来看。教师并不在课程模式研究中承担主要的角色。澳大利亚的职业教育课程包的开发是由专门的机构进行。由行业根据全国统一的职业框架体系负责制订本行业的职业标准和相应的培训标准,集成培训包,作为各TAFE学院开展职业教育和培训的依据。
第二,理论研究和实践研究脱节问题。课程模式理论研究与实践研究脱节主要体现在两个方面:首先。课程理论研究人员与实践研究人员之间脱节。课程理论研究人员是专门从事职业教育课程基础理论研究。对职业教育课程改革的方向起着引领作用的:教师则主要从事实践研究。理论是否能应用于实践有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在课程理论研究人员和实践研究人员之间应该有个桥梁,这个桥梁应该是既从事课程应用研究,也从事教学实践研究的课程开发和实施专家。但是,我国课程理论专家由有关高等院校培养,一线教师由职业教育院校来培养,而课程开发专家的培养是断层,目前我国课程开发与实施专家很少。其次,理论研究内容和实践研究内容的脱节。目前,到国外学习课程理论的人员主要是课程理论专家和一线的教师。课程理论专家主要关注国外职业教育理论,一线教师主要关注专业发展,很少有人关注课程的开发与实施。虽然,我们不断地安排人员到国外学习职业教育经验,但由于理论研究内容和实践研究内容的脱节。很少能从国外学习并掌握完整的课程开发技术路径。带来课程模式改革完整的可借鉴的经验。
第三,比较研究和实证研究脱节问题。上世纪90年代,我国大陆相继引进双元制、CBE、MES等课程模式。双元制以职业实践活动为核心组织必要的知识和技能;CBE以能力分析为依据组建模块,其本质在于教学内容的取舍决定于职业岗位对从业者的要求;MES以技能分解为框架构建模块及模块组合等等。从而引发了职业教育课程模式改革的热潮。课程模式研究也相继列为“八五”和“九五”教育科研规划重点课题,初步形成了职业教育课程模式的框架,带动了基层的职业教育课程改革,涌现出一些成功的经验。但是,在众多的研究成果中。主要成果还是国外环境下的职业教育课程模式特点和优势,没有提炼出国外课程模式中本质的、先进的理念。同时,很少有将国外先进的职业教育课程理念转化为符合我国国情的本土化职业教育课程模式的研究成果,也没有务实地对新的职业教育课程模式进行实证研究和推广可行性研究,从而也使我国职业教育课程模式的成型失去很好的机遇,导致我国现在还没有成熟的、被大家认可的职业教育课程模式。
(2)职业教育课程模式的研究与实践缺乏有力的推进
教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》与教育部2008年8号文件《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中都明确了“工学结合”作为职业教育人才培养模式的主要形式,大大地推动了职业教育人才培养模式的研究与实践。各职业院校都在积极研究和实践“工学结合”的人才培养模式并且在短时间内取得了一定成效。而作为人才培养模式关键部分的“课程模式”决定着是否能提高学生学习主动性,是否能实践“教、学、做”一体,在一定意义上决定着“工学结合”人才培养模式研究和实践的成效。课程模式研究不仅是实践研究。还是理论研究,而且涉及职业教育的诸多方面。如果仅仅以职业教育院校的教师为主体来开展研究,往往会出现低水平的重复现象。因此,课程模式研究和推动应该像“工学结合人才培养模式”一样需要政府的有力推进。这样,才能建立符合职业教育人才培养规律和特点的课程模式,真正地落实“工学结合”人才培养模式,提高职业教育的质量。
参考文献:
[1]郝超,蒋庆斌,试论职业教育项目课程的基本内涵[J],中国高教研究,2007(07).
[2]徐国庆,实践导向职业教育课程研究[M],上海教育出版社,2005.
[3]姜大源,关于职业教育的课程观[J],中国职业技术教育,2003(11).
关键词:职业教育;课程模式;问题;分析
一、课程模式对职业教育人才培养的影响
目前,职业教育在办学的过程中存在的问题比较多。但最根本的问题是我们培养的人才达不到“高素质技能型人才”这样一个既定培养目标。那么,造成这种结果的最本质原因是什么?是办学模式?人才培养模式?还是课程模式?
1.课程模式是影响职业教育人才培养的核心问题
笔者认为,造成职业教育人才培养达不到既定目标的最根本原因是职业教育课程问题。因为,在影响职业教育人才培养质量的诸多因素中,和人才培养质量关系最密切的是课程因素。办学模式、人才培养模式对人才质量的影响最终落脚点还在课程上。那么究竟职业教育课程的哪个环节出了问题?是课程观?课程模式?还是课程体系结构、课程内容和教学方法?我们知道,课程模式涉及课程开发技术、课程结构形式、课程内容选择和课程实施体系等诸多方面,直接影响着职业教育人才培养质量。所以,职业教育课程问题的根本是课程模式的问题。课程模式是影响职业教育人才培养的核心问题。
2.课程模式制约了目前我国职业教育的人才培养质量
科技进步导致职业演变速度加快,新的职业不断诞生。传统职业的内涵也在加速变化。职业变化决定着职业教育的专业具有多样性、地方性和发展性等特点。职业教育的特点决定着专业建设、课程开发是职业院校的经常性工作。而职业教育作为我国主要的一种教育类型,目前却没有一个相对成熟和稳定的课程模式,这就给职业教育发展带来了很大的影响,导致了专业开发、课程开发处于迷茫的状态。一方面大家都认识到现有课程模式的不足,想打破原有的学科性职业教育课程模式;另一方面,新的课程模式又很难建立起来。课程模式制约了目前我国职业教育人才的培养,导致人才培养质量不高。
二、职业教育课程模式改革存在的主要问题及原因分析
1.主要问题
(1)先进的课程观没有在课程模式中得到充分的体现
课程观决定和支配着课程模式。目前,职业教育的课程观主要有学科本位、能力本位、素质本位三种课程观。先进的课程观没有在课程模式中得到充分的体现是职业教育课程模式改革存在的主要问题之一。
首先,这表现在学科本位课程观主导着现行课程模式。虽然我们对学科本位的课程观与职业教育人才培养目标的矛盾有一定的认识。在批评职业教育学科本位的课程观的同时,对课程体系进行了局部的变革。比如说,在职业教育课程体系中。增加单项训练和综合训练等实践性环节;实行“双证书”制度,提高学生的实践能力等。但从本质上来看,课程开发过程、课程体系结构、课程内部结构和教学模式等还是重点在于知识的系统性和完整性,强调以知识作为教学目标的核心,课程模式还是学科本位课程观主导下的课程模式。这种局部的变革对提高职业教育人才培养质量的效果也是有限的,不能从根本上解决职业教育人才培养中的问题,学生学习的主动性、教学效率等没有显著的提高。
其次,表现在能力本位课程观局限了现行课程模式。能力本位课程观对推动职业教育课程改革起着重要的指导作用。在能力本位课程观的指导下,一些职业院校借鉴CBE模式等国外先进的课程模式,从岗位职业能力分析人手,开展课程体系结构和课程内部结构改革。采用项目课程或学习领域课程等课程形式及其相对应的教学模式,取得了一定的成效,学生的岗位职业能力有了很大的提高。但是从企业对职业院校毕业生反馈的信息来看,虽然学生的职业能力有了较大的提高。但学生职业素养和人文修养有所下降,与我们既定的“高素质”有较大的差距。可见,能力本位的课程观的局限性是显而易见的,它忽视了学生综合素质的培养,偏离了职业教育人才培养轨道。
再次,表现在素质本位课程观影响现行课程模式。针对上述两种情况,一些专家们提出一种既重视培养学生的职业能力,又强调培养学生的综合素质的素质本位课程观。这种课程观一经提出就被职业教育界研究人员广泛关注。在素质本位课程观的影响下,我们不仅像能力本位课程观那样,开展课程体系结构和课程内部结构改革,同时还在职业教育课程体系中增加素质教育课程,或者将素质课程融入专业课程之中,实行“工学结合”提高学生的职业素养,取得了初步的成效。素质本位课程观是对能力本位课程观的超越。是科技全球化、经济全球化以及全面推进素质教育对职业教育提出的必然要求,但是素质本位课程观还没有得到职教界广泛认可和落实。
从学科本位课程观到能力本位课程观,再到素质本位课程观,说明我们逐步认识到了职业教育的特点和优势,确立了符合现代职业教育的课程观。但是仅仅有正确的课程观是远远不够的。关键是在这些课程观的指导下,我们采用什么样的课程模式,在职业教育课程开发技术、课程结构形式、课程内容选择和课程实施体系等方面有较大的突破。从而逐步形成具有我国特色的职业教育课程模式,进一步扩大课程模式的辐射能力。
(2)课程模式改革缺乏有效的理论指导
缺乏有效的理论指导是职业教育课程模式改革存在的又一个主要问题,表现在以下几个方面。
第一,课程模式理论框架不明确。一般来说,“模式”即研究对象在理论上的研究框架,是介于理论和经验之间的一种可操作性的知识系统。课程模式的研究既是理论研究,又是实践研究。既涉及课程理论基础、开发技术,又涉及课程模式的实施体系。但是,长期以来,我们还没有一个相对完整和成熟的职业教育课程模式的理论框架,从而让课程模式改革带有很大的盲目性。
第二,课程开发技术不完善。目前,职业教育课程模式改革主要是在实践导向和行动导向的两大课程理念指导下开展的。不少职业院校都在探索打破传统的学科性课程体系,开发新的课程体系。但是,由于没有相对完整和成熟的课程模式理论,导致开发技术本身不完善。在新的课程体系构建的过程中,岗位群工作任务分析、课程门类重新划分、课程排序等方面没有明确的技术路径。一些学校传统的课程体系打破了。新的课程体系还没有建立起来,从而造成了教学上的混乱。
第三,课程结构研究不深入。课程结构在一定程度上决定着“如何教”的问题,关系到教学组织策略、教学效率等,其改革是课程改革的重点和难点。目前,我们在批判学科性课程结构的同时,提出了项目课程、学习领域课程等新的课程形式,但在课程内部结构设计、任务选择、知识分配等方面的研究还不够。
第四,课程实施体系不完善。课程实施体系不完善表现在缺乏对新课程模式下的课程实施平台、课程管理和课程教学组织形式、教学设计、教学评价方法等方面的研究,缺乏对新课程体系的支撑条件进行研究,从 而导致虽然付出较大的财力和物力,但是新课程模式的优势没有充分发挥出来,学生学习的主动性没有预想的高,课程实施的效率没有预想的好。
2.原因分析
职业教育先进的课程观没有在课程模式改革上得到充分的体现,课程模式改革缺乏有效的理论指导。其主要原因是:
(1)职业教育课程模式改革的理论研究滞后实践需求
第一,研究团队问题。课程模式的研究是一个跨度很大的研究领域,需要一个由政府部门、课程理论专家、课程开发专家、一线教师、企业专家组成研究团队,经过长期不懈的努力才能形成一定的研究成果。目前,在我国虽然有一些松散的职业教育课程研究组织。但研究目标、分工等都不明确。在课程模式研究方面成效不明显,职业教育课程模式改革还是以学校为主体,在学校的层面进行。具体来讲是由学校的若干教师承担。这直接导致了我国职业教育课程模式研究整体处于较低的水平,且各职业院校之间的课程研究处于一种低水平的重复状态。从国际比较来看。教师并不在课程模式研究中承担主要的角色。澳大利亚的职业教育课程包的开发是由专门的机构进行。由行业根据全国统一的职业框架体系负责制订本行业的职业标准和相应的培训标准,集成培训包,作为各TAFE学院开展职业教育和培训的依据。
第二,理论研究和实践研究脱节问题。课程模式理论研究与实践研究脱节主要体现在两个方面:首先。课程理论研究人员与实践研究人员之间脱节。课程理论研究人员是专门从事职业教育课程基础理论研究。对职业教育课程改革的方向起着引领作用的:教师则主要从事实践研究。理论是否能应用于实践有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在课程理论研究人员和实践研究人员之间应该有个桥梁,这个桥梁应该是既从事课程应用研究,也从事教学实践研究的课程开发和实施专家。但是,我国课程理论专家由有关高等院校培养,一线教师由职业教育院校来培养,而课程开发专家的培养是断层,目前我国课程开发与实施专家很少。其次,理论研究内容和实践研究内容的脱节。目前,到国外学习课程理论的人员主要是课程理论专家和一线的教师。课程理论专家主要关注国外职业教育理论,一线教师主要关注专业发展,很少有人关注课程的开发与实施。虽然,我们不断地安排人员到国外学习职业教育经验,但由于理论研究内容和实践研究内容的脱节。很少能从国外学习并掌握完整的课程开发技术路径。带来课程模式改革完整的可借鉴的经验。
第三,比较研究和实证研究脱节问题。上世纪90年代,我国大陆相继引进双元制、CBE、MES等课程模式。双元制以职业实践活动为核心组织必要的知识和技能;CBE以能力分析为依据组建模块,其本质在于教学内容的取舍决定于职业岗位对从业者的要求;MES以技能分解为框架构建模块及模块组合等等。从而引发了职业教育课程模式改革的热潮。课程模式研究也相继列为“八五”和“九五”教育科研规划重点课题,初步形成了职业教育课程模式的框架,带动了基层的职业教育课程改革,涌现出一些成功的经验。但是,在众多的研究成果中。主要成果还是国外环境下的职业教育课程模式特点和优势,没有提炼出国外课程模式中本质的、先进的理念。同时,很少有将国外先进的职业教育课程理念转化为符合我国国情的本土化职业教育课程模式的研究成果,也没有务实地对新的职业教育课程模式进行实证研究和推广可行性研究,从而也使我国职业教育课程模式的成型失去很好的机遇,导致我国现在还没有成熟的、被大家认可的职业教育课程模式。
(2)职业教育课程模式的研究与实践缺乏有力的推进
教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》与教育部2008年8号文件《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中都明确了“工学结合”作为职业教育人才培养模式的主要形式,大大地推动了职业教育人才培养模式的研究与实践。各职业院校都在积极研究和实践“工学结合”的人才培养模式并且在短时间内取得了一定成效。而作为人才培养模式关键部分的“课程模式”决定着是否能提高学生学习主动性,是否能实践“教、学、做”一体,在一定意义上决定着“工学结合”人才培养模式研究和实践的成效。课程模式研究不仅是实践研究。还是理论研究,而且涉及职业教育的诸多方面。如果仅仅以职业教育院校的教师为主体来开展研究,往往会出现低水平的重复现象。因此,课程模式研究和推动应该像“工学结合人才培养模式”一样需要政府的有力推进。这样,才能建立符合职业教育人才培养规律和特点的课程模式,真正地落实“工学结合”人才培养模式,提高职业教育的质量。
参考文献:
[1]郝超,蒋庆斌,试论职业教育项目课程的基本内涵[J],中国高教研究,2007(07).
[2]徐国庆,实践导向职业教育课程研究[M],上海教育出版社,2005.
[3]姜大源,关于职业教育的课程观[J],中国职业技术教育,2003(11).