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教学的目的是促进学生的发展。这里的发展，主要指学生心理能力的发展，即以知识传授为“中介”，让学生在教师的引导下掌握知识、形成技能，发展智力、培养能力，最终达到全面发展。林崇德先生的《学习与发展——中小学生心理能力发展与培养》正是在这一思想的指导下，通过理论和实践研究，建构了学生心理能力发展的基本理论，尤其是通过长达30年之久的教改实验，为促进学生发展提供了具体、可行的方法。本文通过对这些观点的梳理，讨论促进学生心理能力发展的课堂教学的几个基本问题。
林崇德先生认为，心理能力的发展，实质是指智力和能力的发展，即智能的发展。智能的核心成分是思维，最基本的特征是概括。学生个体思维水平和智力、能力水平的差异，本质上是思维品质的差异。思维品质包含思维的深刻性、灵活性、独创性（创造性）、批判性和敏捷性五个方面。不仅如此，思维还是一个完整的结构。林崇德先生建构了思维的“三棱结构”模型（图1），提出了聚焦思维结构的智力理论。该理论认为，思维心理结构是一个整体，是静态结构与动态结构的统一。完整的思维结构包含六种要素，思维的目的、过程、材料、品质、自我监控和非智力因素。这一结构模型展示了思维乃至智力结构的多元性，说明“智力主要是人们在特定的物质环境和社会历史文化环境中，在自我监控的控制和指导下，在非认知因素的作用下，为了达到某种目的，识别问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力”。这是我国心理学家在思维科学方面的独创性研究，“不仅使我们加深了对智力本质和思维心理结构的认识，而且为各种教学理论提供了心理学依据，对课堂教学改革指明了方向”。基于聚焦思维结构的智力理论，提出了思维型课堂教学的基本原理，包括认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移四个方面。
知识、技能、智力与课堂教学
掌握知识和发展智能，历来是教育理论界争论的焦点。一种观点认为，传统的课堂教学过于注重知识传授，不利于学生能力的发展；认为注重基础知识掌握和基本技能形成的教学理论是前苏联凯诺夫教育学的糟粕，应当舍弃。还有一种观点认为，学生的能力的获得是大脑官能的作用，传授知识远不如训练官能来得重要。实际上这两种观点都是不足取的，尽管实践中存在教学低效的现象，存在单向知识灌输的现象，忽视了学生智能的培养，忽视了学生学习的积极性；但诸如单方面训练学生官能的“形式训练说”是站不住脚的，是早被心理学家驳斥掉的理论。林崇德先生对这个问题，有基于实践的探索，他认为知识、技能和心理能力有密切的关系，“心理能力的发展是在掌握和运用知识、技能的过程中完成的，知识、技能是构成心理能力的要素”。首先，知识既是人类认识世界、改造世界的成果，也是人类继续认识新事物、解决新问题的逻辑思维工具，心理能力的发展必须借助与知识的理解和技能的掌握这一“中介”。其次，学生要把知识技能变成自己的经验，就要进行观察、思考、记忆、想象、表达、操作等一系列认识过程。因此，心理能力的发展必须建筑在知识的传授和学习上。同时，心理能力的发展也促进者对知识的理解和技能的掌握。从这个意义上，教学的过程，就是促进学生心理能力由量变到质变的过程，见图2.
从课堂教学的角度，我们反对知识的单向灌输，反对形式化地思维训练，要拓展教学目标即在“双基”之上，着力培养学生的思维能力，将学生心理能力的发展建立在知识与技能的掌握和运用的基础上，心理能力的培养是课堂教学的立足点和着眼点。因此，在课堂教学中，“要以学习的难度为依据，适当安排教学内容，选好教法，以适合学生原有的心理水平并能引起他们的学习需要，成为积极思考的内部矛盾，从而形成比较明显、比较稳定的心理能力，进而发生质的变化，使他们有了掌握知识、认识世界和改造世界的‘点金术’”。
思维品质与课堂教学
如前所述，思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性（创造性）、批判性和敏捷性五个方面。这五个方面“反映了人与人之间思维的个体差异，是判断智力层次，确定一个人智力是正常、超常和低常的主要指标”。这五个方面又是相互联系、密不可分的。其中，深刻性（又叫抽象逻辑性）是一切思维品质的基础。思维的灵活性和独创性是在深刻性基础上引申出来的两个品质；灵活性和独创性是交叉的关系，两者互为条件。思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的品质，只有深刻的认识，周密的思考，才能全面而准确地做出判断；同时，只有不断自我评判、调节思维过程，才能使主体更深刻地揭示事物的本质和规律。思维的敏捷性是以思维的四个其他智力品质为必要前提的，同时它又是其他四个品质的具体表现。
心理能力不是空洞的，它总要和一种活动，或者和一种认知联系在一起的。因而，思维品质的培养，就要重视学科教学，形成和发展学生的学科能力。所谓学科能力，一般包括三个内容：“一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生在学习某学科的智力活动及其有关的智力和能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略和方法”。在他们的教改实验中，主要研究了中小学学生数学、语文学习能力的发展与培养。以数学为例，他们在充分而全面认识数学的教学目的的基础上，抓好以概括为基础的开放性动态系统的数学能力的培养，即把数学能力看成三种基本能力（运算能力、空间想象能力和逻辑思维能力）与五种思维品质的统一整体来培养。大量的数据表明，“培养学生的数学思维品质，是提高数学教学质量、减轻学生过重学习负担的有效途径，是发展数学能力的突破点”。因此，我们有理由相信，中小学教学中的任何一门学科中，都可以通过有效的课堂教学，培养学生的思维品质，发展学科能力。
非智力因素与课堂教学
一般而言，从非智力因素的外延来看，可以分为三个层次。一是广义的非智力因素，指“智力因素以外的一切心理因素”；二是狭义的非智力因素，指“动机、兴趣、感情、意志和性格五个主要要素”；三是具体的非智力因素。对学生学习过程的考查可以发现，学习是在学习动机的推动下进行的，也就是说，学习这种特殊的认知活动，要受学习动机来支配，学习动机是一种典型的非智力因素。因而，在林崇德先生的智力“三棱结构”模型中，将非智力因素作为一个重要的要素，认为“思维结构是一个智力（认知）因素和非智力（认知）因素交互作用的系统”。
林崇德先生通过理论研究，认为“非智力因素在学生的学习活动、知识掌握过程，乃至智力和能力发展中，起动力作用、定型作用和补偿作用”。他们的教改实验，具体研究了情感、意志、个性性格倾向性（理想、动机和兴趣）、气质和性格等非智力因素对学生学习的影响，认为“在学生能力形成和发展过程中，非智力因素的影响是非常显著的”。“良好学业成绩的取得，不仅与智力品质有关，而且与非智力因素也有关”。具体而言，“学习兴趣与学习成绩是相互影响的”，“气质直接或间接地能够影响到智力的形成和发展”，“思维能力与学业责任观念之间的关系是相互影响的”。因此，课堂教学要重视非智力因素与智力因素的协调发展，培养学生的学习兴趣，激发学习动机，养成良好的学习习惯，达到良性循环。
林崇德先生的思维理论的一个显著特点是和教学实践紧密结合，其研究成果反过来为教学改革提供理论基础。课题组对教学方法的选择提出了“教无定法，选有定则”的规定，鼓励教师创造自己的教法。同时考虑到教学的规律性，提出了一些改进教学方法的原则。简述如下：
一是注重备课。他们提出，备课要考虑17个字，即“三的、三点、三实际、二基本、一灵活、纵横练习”。要求教师在备课时做到目标明确；突出重点，讲好难点，说明疑点；考虑到教材的实际，学生的实际和科学发展的最新实际；抓住基础知识和基本技能的训练，不搞花架子；灵活培养学生的心理能力；循序渐进，考虑到新旧知识的联系；各学科要彼此照顾。在备课时，尤为要考虑到教学方案是如何体现培养概括能力、思维品质的。这一点具有很好的借鉴意义。
二是提高课堂教学基本功。他们将课堂教学基本功概括为“讲、写、作、画、演”五个字。他们的教改实验尤为重视对教师教学基本功的训练，对各项基本功提出具体的要求，而且落实到细节。如要求教师的教学语言要准确、明白、精炼、生动、形象、优美、逻辑性强、有启发性，讲了上句学生想听下句；要求语音语调要把握好抑扬顿挫，不能老一个调。再如板书要体现“知觉”背景与对象的对比特征，学生一目了然，起到知识再现的作用。扎实的教学基本功，在任何时代都不会过时，这一点也需要引起当下教师教育与教学改革者的重视。
三是处理好课堂教学的几个关系。如解决好德、智、体、美的关系；处理好讲和练的关系；处理好新旧知识的关系；处理好尖子学生与一般学生的关系；处理好课内与课外的关系；教与学的关系等。
责任编辑 李 淳
林崇德先生认为，心理能力的发展，实质是指智力和能力的发展，即智能的发展。智能的核心成分是思维，最基本的特征是概括。学生个体思维水平和智力、能力水平的差异，本质上是思维品质的差异。思维品质包含思维的深刻性、灵活性、独创性（创造性）、批判性和敏捷性五个方面。不仅如此，思维还是一个完整的结构。林崇德先生建构了思维的“三棱结构”模型（图1），提出了聚焦思维结构的智力理论。该理论认为，思维心理结构是一个整体，是静态结构与动态结构的统一。完整的思维结构包含六种要素，思维的目的、过程、材料、品质、自我监控和非智力因素。这一结构模型展示了思维乃至智力结构的多元性，说明“智力主要是人们在特定的物质环境和社会历史文化环境中，在自我监控的控制和指导下，在非认知因素的作用下，为了达到某种目的，识别问题、分析问题和解决问题所需要的思维能力”。这是我国心理学家在思维科学方面的独创性研究，“不仅使我们加深了对智力本质和思维心理结构的认识，而且为各种教学理论提供了心理学依据，对课堂教学改革指明了方向”。基于聚焦思维结构的智力理论，提出了思维型课堂教学的基本原理，包括认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移四个方面。
知识、技能、智力与课堂教学
掌握知识和发展智能，历来是教育理论界争论的焦点。一种观点认为，传统的课堂教学过于注重知识传授，不利于学生能力的发展；认为注重基础知识掌握和基本技能形成的教学理论是前苏联凯诺夫教育学的糟粕，应当舍弃。还有一种观点认为，学生的能力的获得是大脑官能的作用，传授知识远不如训练官能来得重要。实际上这两种观点都是不足取的，尽管实践中存在教学低效的现象，存在单向知识灌输的现象，忽视了学生智能的培养，忽视了学生学习的积极性；但诸如单方面训练学生官能的“形式训练说”是站不住脚的，是早被心理学家驳斥掉的理论。林崇德先生对这个问题，有基于实践的探索，他认为知识、技能和心理能力有密切的关系，“心理能力的发展是在掌握和运用知识、技能的过程中完成的，知识、技能是构成心理能力的要素”。首先，知识既是人类认识世界、改造世界的成果，也是人类继续认识新事物、解决新问题的逻辑思维工具，心理能力的发展必须借助与知识的理解和技能的掌握这一“中介”。其次，学生要把知识技能变成自己的经验，就要进行观察、思考、记忆、想象、表达、操作等一系列认识过程。因此，心理能力的发展必须建筑在知识的传授和学习上。同时，心理能力的发展也促进者对知识的理解和技能的掌握。从这个意义上，教学的过程，就是促进学生心理能力由量变到质变的过程，见图2.
从课堂教学的角度，我们反对知识的单向灌输，反对形式化地思维训练，要拓展教学目标即在“双基”之上，着力培养学生的思维能力，将学生心理能力的发展建立在知识与技能的掌握和运用的基础上，心理能力的培养是课堂教学的立足点和着眼点。因此，在课堂教学中，“要以学习的难度为依据，适当安排教学内容，选好教法，以适合学生原有的心理水平并能引起他们的学习需要，成为积极思考的内部矛盾，从而形成比较明显、比较稳定的心理能力，进而发生质的变化，使他们有了掌握知识、认识世界和改造世界的‘点金术’”。
思维品质与课堂教学
如前所述，思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性（创造性）、批判性和敏捷性五个方面。这五个方面“反映了人与人之间思维的个体差异，是判断智力层次，确定一个人智力是正常、超常和低常的主要指标”。这五个方面又是相互联系、密不可分的。其中，深刻性（又叫抽象逻辑性）是一切思维品质的基础。思维的灵活性和独创性是在深刻性基础上引申出来的两个品质；灵活性和独创性是交叉的关系，两者互为条件。思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的品质，只有深刻的认识，周密的思考，才能全面而准确地做出判断；同时，只有不断自我评判、调节思维过程，才能使主体更深刻地揭示事物的本质和规律。思维的敏捷性是以思维的四个其他智力品质为必要前提的，同时它又是其他四个品质的具体表现。
心理能力不是空洞的，它总要和一种活动，或者和一种认知联系在一起的。因而，思维品质的培养，就要重视学科教学，形成和发展学生的学科能力。所谓学科能力，一般包括三个内容：“一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生在学习某学科的智力活动及其有关的智力和能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略和方法”。在他们的教改实验中，主要研究了中小学学生数学、语文学习能力的发展与培养。以数学为例，他们在充分而全面认识数学的教学目的的基础上，抓好以概括为基础的开放性动态系统的数学能力的培养，即把数学能力看成三种基本能力（运算能力、空间想象能力和逻辑思维能力）与五种思维品质的统一整体来培养。大量的数据表明，“培养学生的数学思维品质，是提高数学教学质量、减轻学生过重学习负担的有效途径，是发展数学能力的突破点”。因此，我们有理由相信，中小学教学中的任何一门学科中，都可以通过有效的课堂教学，培养学生的思维品质，发展学科能力。
非智力因素与课堂教学
一般而言，从非智力因素的外延来看，可以分为三个层次。一是广义的非智力因素，指“智力因素以外的一切心理因素”；二是狭义的非智力因素，指“动机、兴趣、感情、意志和性格五个主要要素”；三是具体的非智力因素。对学生学习过程的考查可以发现，学习是在学习动机的推动下进行的，也就是说，学习这种特殊的认知活动，要受学习动机来支配，学习动机是一种典型的非智力因素。因而，在林崇德先生的智力“三棱结构”模型中，将非智力因素作为一个重要的要素，认为“思维结构是一个智力（认知）因素和非智力（认知）因素交互作用的系统”。
林崇德先生通过理论研究，认为“非智力因素在学生的学习活动、知识掌握过程，乃至智力和能力发展中，起动力作用、定型作用和补偿作用”。他们的教改实验，具体研究了情感、意志、个性性格倾向性（理想、动机和兴趣）、气质和性格等非智力因素对学生学习的影响，认为“在学生能力形成和发展过程中，非智力因素的影响是非常显著的”。“良好学业成绩的取得，不仅与智力品质有关，而且与非智力因素也有关”。具体而言，“学习兴趣与学习成绩是相互影响的”，“气质直接或间接地能够影响到智力的形成和发展”，“思维能力与学业责任观念之间的关系是相互影响的”。因此，课堂教学要重视非智力因素与智力因素的协调发展，培养学生的学习兴趣，激发学习动机，养成良好的学习习惯，达到良性循环。
林崇德先生的思维理论的一个显著特点是和教学实践紧密结合，其研究成果反过来为教学改革提供理论基础。课题组对教学方法的选择提出了“教无定法，选有定则”的规定，鼓励教师创造自己的教法。同时考虑到教学的规律性，提出了一些改进教学方法的原则。简述如下：
一是注重备课。他们提出，备课要考虑17个字，即“三的、三点、三实际、二基本、一灵活、纵横练习”。要求教师在备课时做到目标明确；突出重点，讲好难点，说明疑点；考虑到教材的实际，学生的实际和科学发展的最新实际；抓住基础知识和基本技能的训练，不搞花架子；灵活培养学生的心理能力；循序渐进，考虑到新旧知识的联系；各学科要彼此照顾。在备课时，尤为要考虑到教学方案是如何体现培养概括能力、思维品质的。这一点具有很好的借鉴意义。
二是提高课堂教学基本功。他们将课堂教学基本功概括为“讲、写、作、画、演”五个字。他们的教改实验尤为重视对教师教学基本功的训练，对各项基本功提出具体的要求，而且落实到细节。如要求教师的教学语言要准确、明白、精炼、生动、形象、优美、逻辑性强、有启发性，讲了上句学生想听下句；要求语音语调要把握好抑扬顿挫，不能老一个调。再如板书要体现“知觉”背景与对象的对比特征，学生一目了然，起到知识再现的作用。扎实的教学基本功，在任何时代都不会过时，这一点也需要引起当下教师教育与教学改革者的重视。
三是处理好课堂教学的几个关系。如解决好德、智、体、美的关系；处理好讲和练的关系；处理好新旧知识的关系；处理好尖子学生与一般学生的关系；处理好课内与课外的关系；教与学的关系等。
责任编辑 李 淳