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“学习语言文字运用”是《义务教育语文课程标准（2011版）》对语文课程性质的精准界定。此后，“语用观”日益为广大小学语文教师所关注，并在教学实践中进行探索。有的致力于在文本中挖掘“语用”资源，有的着手在课堂上强化听说读写思的训练，还有的重点尝试课内的读写结合……其目的都是培养学生“语用”能力，从而提升学生的语文素养。笔者在实践探索中感悟到，“语用观”应有机统一于语文教学的课堂内外。课内学习语言文字的运用是打基础，课外进行大量语言文字运用的实践是求发展。只有把课内的“语用”学习与课外的“语用”实践紧密联系，才能使学生真正学以致用，有效提高语言文字的学习与运用的能力。
一、课内得法，课外用法
课文是学生学习书面语言的范例和样本，教师在课堂上应引导学生在整体感知文本的基础上，捕捉文本的重难点进行品读，在与文本的互动中，既理解文本所表达的内容和抒发的情感，又把握文本内容与情感表达的语言形式。也就是不但要让学生知道课文写了什么，更要让学生了解课文是怎么写的，为什么这样写。教师只有坚持在阅读中引导学生对词语、句式、叙述线索甚至标点使用等语言形式加以关注，久而久之，才会让学生在潜移默化中增强关注文本语言表达形式的意识，逐步掌握文本语言的表达方法，这就是课内让学生得法。而后启迪学生在课外阅读中运用这些方法进行阅读实践，学生从中获得课外读物中言语表达的新经验，既丰富自身的语言积累，也丰富了自身语言表达的方法，从而提升了自身的语文素养，这就是课外用法。引导学生课外用法有多种形式，比如布置课外阅读作业，可以设计读书笔记让学生边阅读边完成，其要求与形式应注意因学段而异。第一学段注重识字、写字的教学，课外阅读笔记可以设计为：1. 圈出新认识的汉字；2. 在田字格里练写你感兴趣的汉字。第二学段侧重词句的理解与运用，课外阅读笔记可以设计为：1. 积累新学到的词语，并选取一两个写句子；2. 摘抄感兴趣的句子，并想想好在哪里。第三学段因为课堂上学生已经跟着教师学会了做批注、写感受，揣摩感悟文本，所以在课外阅读时，就可以要求学生在文中有感受的地方圈圈画画，推敲特别的词句段，随时写下自己的所思所想。有些教师在课堂教学中还教会学生利用思维导图读懂课文，课外阅读就可以运用这种边看书边画思维导图的学习方式，去理解课外读物的语言表达方式。
二、课内掌握，课外操练
在课内阅读中，学生掌握了多种语言表达形式，如第一学段“把字句”“被字句”等，第二学段认识多种修辞手法，如比喻、拟人、排比等，第三学段认识各种描写方法，如环境描写、肖像描写、行为描写、心理描写、细节描写等。大部分学生通过课内的学习与理解，完成模仿性练习不成问题，但是灵活地运用到表达上却不尽如人意。这是“课堂‘语用’”与“生活‘语用’”没有衔接清楚而造成的。语言的学习，能用、会用才是“硬指标”。因此，在课堂上教学“把字句”“被字句”时，学生会造句、会互换了，课后就必须要求学生回家后用“把”字描述生活中的情境，例如晚餐时的情境等；学了比喻句，课后引导学生观察校园中的景物，试着用比喻句来描述，看看谁的比喻最贴切；课内学了“点面结合”的方法，习作就要求学生用这种方法写一写班级大课间活动的情境……总之，课内阅读让学生学习和掌握了词语、句式、写法，但仅仅停留在理解和做题的层面上是不够的，必须在课外适度操练，才能转化为自己随时能运用的语言技巧，最终达到运用自如的程度。
三、课内聚焦，课外发散
课堂时间有限，教学必须聚焦于“语用”才能学得具体扎实，也才能有效运用，进而在课外发散创新。比如，人教版二年级上册第四单元口语交际，要求学生读《骑驴》这篇短文，说说觉得老爷爷应该听谁的。课堂上教师组织学生交流想法。有的学生认为：老爷爷应该听中年人的话，让孙子骑驴，因为孙子年龄小，理应得到照顾；有的学生认为：老爷爷应该听老人的建议，自己骑在驴上，晚辈本就应该尊重长辈；也有的学生认为：爷爷、孙子轮着坐就没有困扰了……学生们各抒己见，课堂气氛活跃。但是由于学生的个性不尽相同，有的胆小、信心不足，有的反应慢一些，有的畏难、焦虑，课堂时间有限，不可能让所有学生把自己的所思所想表达出来。另外，一些同学发言中产生的新问题也来不及讨论。这时，就可以运用现代信息技术，例如手机的录音功能或班级Q群、微信群，让学生在课外把自己在课堂上想说而没说的，或下课后再次思考的结果，又或者是听完某位同学发言后产生的新想法发布上去。课堂教学之后，教师还可以在群里提出新问题，请同学们继续多角度思考，进行发散思维。比如，《我要的是葫芦》告诉人们要听邻居的劝告，但《骑驴》这篇短文的爷爷听了别人的劝告又不知所措。我们就可以提出这些发散性的问题：到底要不要听别人的劝告呢？你在生活中是否遇到过这样的事情呢，你选择听还是不听别人的劝告呢……让学生随时想，随时说，随时上传，在思考表达的过程中，提高学生的思辨能力和“语用”能力。实践中笔者惊讶地发现，原本在班上不爱发言，发言声音特别小的学生在录音里声音是那样自信，表达是如此清晰。总之，课内聚焦言语训练使课堂教学更加有的放矢、突出重点，课外发散则使学生思维更加开阔活跃，表达更加通顺流畅。
四、课外合作，课内展示
课内打基础，课外求发展，放眼课外生活，放眼社会交往，这样的理念在深化课改的今天并没有过时，而且在课本的编排中也明确地表现出来。比如教材设计了课外调查、综合性学习等内容，就是要让语文贴近学生的生活实际，充分利用课外资源拓展语文学习的空间，让学生在课外的活动中锻炼运用语言的能力，反过来，又适时在课内让大家展示交流，互相促进。
为了增强课外运用实践的有效性，从而使课内展示更加精彩，笔者在实践中有意识安排学生组成课外语文学习小组，制订活动计划，包括活动时间、参与人员，并进行分工，每次活动评出优秀组员。以人教版第九册综合性学习“有趣的汉字”为例，学习小组约好学习地点，可以在同学家中，可以在充满着鸟语花香的公园某处，小组成员将事先准备好的字谜、汉字故事、汉字游戏等在现场进行交流。活动结束后，组员或拍，或写，或画，合作完成本组的学习小報，并在课堂上汇报各自小组的学习成果。这样兼顾“语用”和趣味的学习形式，能使不同层次、不同特点的学生体验到学习的乐趣，真正有效地实现课内外联系、校内外沟通、学科间融合。
（作者单位：福建省福州市仓山小学 责任编辑：辛铭 黄晓夏）
一、课内得法，课外用法
课文是学生学习书面语言的范例和样本，教师在课堂上应引导学生在整体感知文本的基础上，捕捉文本的重难点进行品读，在与文本的互动中，既理解文本所表达的内容和抒发的情感，又把握文本内容与情感表达的语言形式。也就是不但要让学生知道课文写了什么，更要让学生了解课文是怎么写的，为什么这样写。教师只有坚持在阅读中引导学生对词语、句式、叙述线索甚至标点使用等语言形式加以关注，久而久之，才会让学生在潜移默化中增强关注文本语言表达形式的意识，逐步掌握文本语言的表达方法，这就是课内让学生得法。而后启迪学生在课外阅读中运用这些方法进行阅读实践，学生从中获得课外读物中言语表达的新经验，既丰富自身的语言积累，也丰富了自身语言表达的方法，从而提升了自身的语文素养，这就是课外用法。引导学生课外用法有多种形式，比如布置课外阅读作业，可以设计读书笔记让学生边阅读边完成，其要求与形式应注意因学段而异。第一学段注重识字、写字的教学，课外阅读笔记可以设计为：1. 圈出新认识的汉字；2. 在田字格里练写你感兴趣的汉字。第二学段侧重词句的理解与运用，课外阅读笔记可以设计为：1. 积累新学到的词语，并选取一两个写句子；2. 摘抄感兴趣的句子，并想想好在哪里。第三学段因为课堂上学生已经跟着教师学会了做批注、写感受，揣摩感悟文本，所以在课外阅读时，就可以要求学生在文中有感受的地方圈圈画画，推敲特别的词句段，随时写下自己的所思所想。有些教师在课堂教学中还教会学生利用思维导图读懂课文，课外阅读就可以运用这种边看书边画思维导图的学习方式，去理解课外读物的语言表达方式。
二、课内掌握，课外操练
在课内阅读中，学生掌握了多种语言表达形式，如第一学段“把字句”“被字句”等，第二学段认识多种修辞手法，如比喻、拟人、排比等，第三学段认识各种描写方法，如环境描写、肖像描写、行为描写、心理描写、细节描写等。大部分学生通过课内的学习与理解，完成模仿性练习不成问题，但是灵活地运用到表达上却不尽如人意。这是“课堂‘语用’”与“生活‘语用’”没有衔接清楚而造成的。语言的学习，能用、会用才是“硬指标”。因此，在课堂上教学“把字句”“被字句”时，学生会造句、会互换了，课后就必须要求学生回家后用“把”字描述生活中的情境，例如晚餐时的情境等；学了比喻句，课后引导学生观察校园中的景物，试着用比喻句来描述，看看谁的比喻最贴切；课内学了“点面结合”的方法，习作就要求学生用这种方法写一写班级大课间活动的情境……总之，课内阅读让学生学习和掌握了词语、句式、写法，但仅仅停留在理解和做题的层面上是不够的，必须在课外适度操练，才能转化为自己随时能运用的语言技巧，最终达到运用自如的程度。
三、课内聚焦，课外发散
课堂时间有限，教学必须聚焦于“语用”才能学得具体扎实，也才能有效运用，进而在课外发散创新。比如，人教版二年级上册第四单元口语交际，要求学生读《骑驴》这篇短文，说说觉得老爷爷应该听谁的。课堂上教师组织学生交流想法。有的学生认为：老爷爷应该听中年人的话，让孙子骑驴，因为孙子年龄小，理应得到照顾；有的学生认为：老爷爷应该听老人的建议，自己骑在驴上，晚辈本就应该尊重长辈；也有的学生认为：爷爷、孙子轮着坐就没有困扰了……学生们各抒己见，课堂气氛活跃。但是由于学生的个性不尽相同，有的胆小、信心不足，有的反应慢一些，有的畏难、焦虑，课堂时间有限，不可能让所有学生把自己的所思所想表达出来。另外，一些同学发言中产生的新问题也来不及讨论。这时，就可以运用现代信息技术，例如手机的录音功能或班级Q群、微信群，让学生在课外把自己在课堂上想说而没说的，或下课后再次思考的结果，又或者是听完某位同学发言后产生的新想法发布上去。课堂教学之后，教师还可以在群里提出新问题，请同学们继续多角度思考，进行发散思维。比如，《我要的是葫芦》告诉人们要听邻居的劝告，但《骑驴》这篇短文的爷爷听了别人的劝告又不知所措。我们就可以提出这些发散性的问题：到底要不要听别人的劝告呢？你在生活中是否遇到过这样的事情呢，你选择听还是不听别人的劝告呢……让学生随时想，随时说，随时上传，在思考表达的过程中，提高学生的思辨能力和“语用”能力。实践中笔者惊讶地发现，原本在班上不爱发言，发言声音特别小的学生在录音里声音是那样自信，表达是如此清晰。总之，课内聚焦言语训练使课堂教学更加有的放矢、突出重点，课外发散则使学生思维更加开阔活跃，表达更加通顺流畅。
四、课外合作，课内展示
课内打基础，课外求发展，放眼课外生活，放眼社会交往，这样的理念在深化课改的今天并没有过时，而且在课本的编排中也明确地表现出来。比如教材设计了课外调查、综合性学习等内容，就是要让语文贴近学生的生活实际，充分利用课外资源拓展语文学习的空间，让学生在课外的活动中锻炼运用语言的能力，反过来，又适时在课内让大家展示交流，互相促进。
为了增强课外运用实践的有效性，从而使课内展示更加精彩，笔者在实践中有意识安排学生组成课外语文学习小组，制订活动计划，包括活动时间、参与人员，并进行分工，每次活动评出优秀组员。以人教版第九册综合性学习“有趣的汉字”为例，学习小组约好学习地点，可以在同学家中，可以在充满着鸟语花香的公园某处，小组成员将事先准备好的字谜、汉字故事、汉字游戏等在现场进行交流。活动结束后，组员或拍，或写，或画，合作完成本组的学习小報，并在课堂上汇报各自小组的学习成果。这样兼顾“语用”和趣味的学习形式，能使不同层次、不同特点的学生体验到学习的乐趣，真正有效地实现课内外联系、校内外沟通、学科间融合。
（作者单位：福建省福州市仓山小学 责任编辑：辛铭 黄晓夏）