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文言文作为一种定型化的书面语言，在我国的历史长河中延续了几千年的历史，是中国传统文化的必然载体，是中国丰富历史画卷的呈现，《老子》《周易》《尚书》《左传》《国语》所带给我们的，不仅仅是其中所蕴含的语言文字知识，更是为人处世的哲学。就高中文言文教学而言，受应试观念所束缚，重“文”轻“意”，强调的是让学生以背诵、记忆的方式掌握“文”，故而很多学生是“谈文言文色变”。在高中文言文教学中，还要转变这种教学，还得正视文言文的价值，引导学生多读，由“文”及“意”，获得体验。
一、以读为基，整体把握
读是学习文言文的学习的基础，也是理解“文”，把握“意”的必要手段，但从当前高中阶段的文言文教学来看，无论是读的时间，还是在读的方法指导上都较为欠缺，更多的是以“讲”代“读”，再以大量的练习进行操练，学生厌烦这种模式，文言文教学效果始终不佳。文言文中生僻字较多、句式复杂，如果学生没有熟读而要其翻译并理解文意，这只能是空谈。如《劝学》中“肉腐出虫，鱼枯生蠹”一句，如不懂“蠢（dù）”之意（虫子），也就难以理解事物发展各有原因的道理，更难以明白君子应当善于选择良师益友，远邪近正、修身立德的重要性。
在高中文言文教学中，一是要保证时间课前要安排学生自读，课中要预留相应的时间引导学生度，课后要在翻译的基础上理解读，真正做到熟读成诵，这样理解文言文也就容易了很多。二是在读的时候不能读“望天书”，而要在自读中借助工具书先解决生僻字，做到读准、读顺，且能断句。三是要结合翻译而朗读，在读中初步把握文意。如《师说》中“人非生而知之者，孰能无惑”一句，先要知道“知”“之”“孰”“惑”等词的基本含义，再读而串联起整句话，掌握其基本含义。四是要能读出韵味来，而要做到这一点，那就需要在课堂中所引导学生对其“文”和“意”进行探究，理解后再读。
二、以生为主，翻译“文”
在对学生进行访问中不难发现，半数以上的学生都会觉得文言文很难学，问及原因多是读“文”没有理解，对“意”把握不了，课堂中只能听老师讲，实词、虚词太多，掌握不了。的确，传统的文言文教学是以教师讲授为主，学生在文言文学习中的自主性不强，多以被动方式参与。以《六国论》为例，但就是文中需要翻译的字词就达60多个，就课堂中讲这些字词的翻译也要用去不少时间，更不要说句子的翻译、文章的结构、文意的理解了。因此，在文言文教学中，还得多发挥学生的自主性，引导学生自主学习，合作探究，以此而促进学生理解“文”，把握“意”。
就翻译而言，文中的常见字词的翻译，可组织学生借助教材中的翻译和工具书自行解决，教师更多要做的是帮助学生进行梳理和归纳。梳理是对句子的梳理，如《六国论》中“秦以攻取之外，小则获邑，大则得城”一句，在学生理解“以攻取”、“小”等字词的基础上对句子翻译进行梳理即可。就归纳而言，更多的是要引导学生对常见的文言实词、虚词的翻译、用法进行整理。如“以”作动词，译为“认为、以为”；作介词，相当于“用”……教学中结合具体的具体的句子，引导学生归纳整理，做到举一反三。
三、以议促思，把握“意”
高中文言文教学一直存在重“文”轻“意”的现象，很多教师认为只要多讲多练让学生掌握的“文”也就可以应付考试了，至于其“意”，认为考试中涉及较少，可“视而不见”。其实不然，文言文是“文”和“意”的综合体，文言文教学所要做的是不仅要让学生理解“文”，还得让学生把握“意”，这样才能让学生在文言文学习中获得所需的营养。如《阿房宫赋》的学习，若不了解阿房宫的兴建及其毁灭过程，对秦秦朝统治者骄奢亡国的历史也就难以获得深入的理解，又怎能做到以史为鉴，也难以体会文人忧国忧民、匡世济俗的情怀。
在引导学生把握文言文的“意”的过程中，不能依然用讲授的方式进行，而要注重以问题、活动方式而引导学生展开探究活动，在学生探究基础上再进行点拨。如《师说》的教学中对论证结构、思想内容及语言特色的引导，以第一段为例，可先问“该段提出了全文的中心论点，你认为是什么？”（学生阅读并尝试找出）教师明确“古之学者必有师”后追问“作者怎样从理论上对总论点作初步论证的”，组织学生围绕文本展开交流，教师提示是分几层展开的，分别应用了什么论证方法，最后问“作者想要告诉我们什么道理？”引导学生发言后明确作者所表达的不耻下问，能者为师的进步思想。如此，在问题引导下逐步深入，由论证结构的分析而逐渐向所表现的思想靠近，让学生真正获得体验。
文言文教学不是让学生掌握几个文言实词、虚词的用法，能在考试中翻译即可，相反，文言文教学要能立足于学生的发展，通过引导学生“读”“译”“议”“思”而逐步培养学生的语言感受能力，为学生打下扎实的语言文字基础。同时，也要注重引导学生学会鉴赏文言作品，在理解其“意”的基础上融入自己的思考，由此而让学生从中获得传统文化的营养，为自身的发展而提供精神力量。在高中文言文教学中，要注重从“应试”中解放出来，多引导学生读，辅以教师指导，启发学生思且用，这样才能不断提升文言文的教学效率，让文言文教学更有活力。
一、以读为基，整体把握
读是学习文言文的学习的基础，也是理解“文”，把握“意”的必要手段，但从当前高中阶段的文言文教学来看，无论是读的时间，还是在读的方法指导上都较为欠缺，更多的是以“讲”代“读”，再以大量的练习进行操练，学生厌烦这种模式，文言文教学效果始终不佳。文言文中生僻字较多、句式复杂，如果学生没有熟读而要其翻译并理解文意，这只能是空谈。如《劝学》中“肉腐出虫，鱼枯生蠹”一句，如不懂“蠢（dù）”之意（虫子），也就难以理解事物发展各有原因的道理，更难以明白君子应当善于选择良师益友，远邪近正、修身立德的重要性。
在高中文言文教学中，一是要保证时间课前要安排学生自读，课中要预留相应的时间引导学生度，课后要在翻译的基础上理解读，真正做到熟读成诵，这样理解文言文也就容易了很多。二是在读的时候不能读“望天书”，而要在自读中借助工具书先解决生僻字，做到读准、读顺，且能断句。三是要结合翻译而朗读，在读中初步把握文意。如《师说》中“人非生而知之者，孰能无惑”一句，先要知道“知”“之”“孰”“惑”等词的基本含义，再读而串联起整句话，掌握其基本含义。四是要能读出韵味来，而要做到这一点，那就需要在课堂中所引导学生对其“文”和“意”进行探究，理解后再读。
二、以生为主，翻译“文”
在对学生进行访问中不难发现，半数以上的学生都会觉得文言文很难学，问及原因多是读“文”没有理解，对“意”把握不了，课堂中只能听老师讲，实词、虚词太多，掌握不了。的确，传统的文言文教学是以教师讲授为主，学生在文言文学习中的自主性不强，多以被动方式参与。以《六国论》为例，但就是文中需要翻译的字词就达60多个，就课堂中讲这些字词的翻译也要用去不少时间，更不要说句子的翻译、文章的结构、文意的理解了。因此，在文言文教学中，还得多发挥学生的自主性，引导学生自主学习，合作探究，以此而促进学生理解“文”，把握“意”。
就翻译而言，文中的常见字词的翻译，可组织学生借助教材中的翻译和工具书自行解决，教师更多要做的是帮助学生进行梳理和归纳。梳理是对句子的梳理，如《六国论》中“秦以攻取之外，小则获邑，大则得城”一句，在学生理解“以攻取”、“小”等字词的基础上对句子翻译进行梳理即可。就归纳而言，更多的是要引导学生对常见的文言实词、虚词的翻译、用法进行整理。如“以”作动词，译为“认为、以为”；作介词，相当于“用”……教学中结合具体的具体的句子，引导学生归纳整理，做到举一反三。
三、以议促思，把握“意”
高中文言文教学一直存在重“文”轻“意”的现象，很多教师认为只要多讲多练让学生掌握的“文”也就可以应付考试了，至于其“意”，认为考试中涉及较少，可“视而不见”。其实不然，文言文是“文”和“意”的综合体，文言文教学所要做的是不仅要让学生理解“文”，还得让学生把握“意”，这样才能让学生在文言文学习中获得所需的营养。如《阿房宫赋》的学习，若不了解阿房宫的兴建及其毁灭过程，对秦秦朝统治者骄奢亡国的历史也就难以获得深入的理解，又怎能做到以史为鉴，也难以体会文人忧国忧民、匡世济俗的情怀。
在引导学生把握文言文的“意”的过程中，不能依然用讲授的方式进行，而要注重以问题、活动方式而引导学生展开探究活动，在学生探究基础上再进行点拨。如《师说》的教学中对论证结构、思想内容及语言特色的引导，以第一段为例，可先问“该段提出了全文的中心论点，你认为是什么？”（学生阅读并尝试找出）教师明确“古之学者必有师”后追问“作者怎样从理论上对总论点作初步论证的”，组织学生围绕文本展开交流，教师提示是分几层展开的，分别应用了什么论证方法，最后问“作者想要告诉我们什么道理？”引导学生发言后明确作者所表达的不耻下问，能者为师的进步思想。如此，在问题引导下逐步深入，由论证结构的分析而逐渐向所表现的思想靠近，让学生真正获得体验。
文言文教学不是让学生掌握几个文言实词、虚词的用法，能在考试中翻译即可，相反，文言文教学要能立足于学生的发展，通过引导学生“读”“译”“议”“思”而逐步培养学生的语言感受能力，为学生打下扎实的语言文字基础。同时，也要注重引导学生学会鉴赏文言作品，在理解其“意”的基础上融入自己的思考，由此而让学生从中获得传统文化的营养，为自身的发展而提供精神力量。在高中文言文教学中，要注重从“应试”中解放出来，多引导学生读，辅以教师指导，启发学生思且用，这样才能不断提升文言文的教学效率，让文言文教学更有活力。