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【摘 要】虽然课程改革已经提了十多年，但是一线教师真正了解“课程”是怎么一回事的，并不是很多。关于“课程”的实践与探索，也仅仅停留在似是而非的口号上。而一个缺乏课程意识的教师，是无法成为合格的教师的。针对这一现状，本文主要厘清“课程”的概念。对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。而课程，是经由教学达到教育的必由之路。它需要我们去发现，去建设。
【关键词】教师 课程 教育
佐藤学教授在其《课程与教师》一书中，这样定义“课程”：课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”；课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验（履历）”[1]。
基于此，佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念：课程为“学习经验之履历”，学习为“意义与关系之重建”，教学为“反思性实践”，学科为“学习的文化领域”，学校也再定义为“学习共同体”[2]。
本文将就“课程”的实践与探索之问题，略陈一二，求正于方家。
制约课程的是什么
制约课程的是什么？
为什么学校不能成为“学习共同体”，而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地？为什么类似衡水中学这样的超级学校，照旧有源源不断的生源趋之若鹜？
为什么学科不能成为“学习的文化领域”，而是将制度化的知识权威化，作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用，并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展？为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络，把诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育排除于学科教学之外？
为什么教与学不能形成有效的对话交流而依旧以控制为中心？为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的？
总而言之，为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？
所谓“课程”，仅仅停留于理论装潢的层面，而不能落地生根，其咎何责？
综上之问，想必很多人会将矛头指向制度建设。
身为教师，我却不以为然。
课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎。
教师与课程
杜威认为，教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。他把教育定义为“经验的重组”，主张学校所组织的经验，应该与学术性经验、校外的社会与产业、公共生活伦理等方面有联系。通过这些联系，学校得以帮助学生建构理智的、社会的、伦理的经验，从而成为一个能够担负起“民主主义社会”使命的场所。
因此，杜威对于教师的责任定位便不难理解，他认为教师的任务并非把已有的知识放到学生的头脑中，而是对学生已有的那些片断的、混沌的、只与其个人经历相关的经验认识进行定向引导、充实和梳理，使它们成为完整的、有精确说明的并以逻辑形式组织起来的经验。而这个过程，便成为了佐藤学所说的，“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”，也即“课程”。
从这个意义上来说，很多教师，虽然嘴里说着“课程”，其实，对于什么是课程，并不甚明白。在实际的教育教学中，则完全没有“课程”意识，只不过是一个传授知识的媒介而已。
以语文教学为例。
所谓“语文味”与“泛语文”之争论，表面上是在讨论语文课该怎么上的问题，其实质则是一个课程观的差异问题。不乏一些语文教师，举着“语文味”的大旗，对那些不以对辞章句法的精雕细琢为路径、不以玩味文本赏析手法为旨归的语文课，动辄斥之为“泛语文”乃至于“非语文”。
这种画地为牢的思维，其根源就在于，将“课程标准”与“课程”混为一谈。也就是说，把教育行政所规定的教学大纲，即课程标准，等同于学校教师所创造、学生所经验的“课程”。在这样的观念下，便不会有建构课程的创造性行为，便会把所有的课堂，都上成一个模式，便会忽略教师和学生生命的成长经验，对于社会生活缺乏深切体验和关注热情，螺蛳壳里做道场，关起门来家天下。
还有一些语文教师，以为只要多读书读好书，就可以成为一个优秀的语文教师（不仅仅是合格），殊不知，腹有诗书是一个语文教师的基本条件，但不是其成为一个优秀的语文教师的充要条件。一个优秀的语文教师，除了读书之外，要掌握基本的教学方法，建立完备的教育观念，尤其重要的是，要有健全的课程意识，只有这样，才能够成为一个合格的乃至于优秀的教育者，才会在教学中，贯彻教育精神，关注自身与学生的成长，关注教与学的方法与过程，而不仅仅是自己所设定的目标效果。因为，“优质教育总是重视过程多于成品。如果一名学生在完成教育时变成一个只会接收信息的内存，这名学生已经受骗了。优质教育会教学生成为知识的创造者，并能洞察别人所宣称的事情是否正确。”（帕克·帕尔默）
是的，缺乏课程意识的教师，是无法成为一个合格的教师的，遑论优秀。而那么多一线教师，不知“课程”为何物，却口口声声说着“课程”，甚至以课程之名，为自己的教学做装点，这也是“新课程”推行这些年来的一大景观。不亦悲乎？
首先是教育
“课程”与“课程标准”区分出来，是意义重大的。
无论一个教师执教哪一门课，任教于哪个年级，只要立足于“课程”的理念，便会自觉地将学科教学与教育过程结合起来，便会对自己的教育教学有所追求，从而自觉地努力成长为一个遵循社会生活常识与规律、教书育人的教师。
对教育教学有所追求的教师，美国著名教师培训专家帕克·帕尔默教授的《教学勇气：漫步教师心灵》一书，是值得认真阅读的。
体会一下这些语句吧，是多么令人深思。
“一定把课程设计成这样：让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把信息灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己；我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。”[3]
对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。而课程，是经由教学达到教育的必由之路。它需要我们去发现，去建设。
奥地利诗人里尔克曾经这样回应一个年轻的迫切的诗人：
“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”[4]
这段话，同样适合送给行走在教书育人道路上的人们，教育，不是工业，而是默默耕耘、悉心培植、静候生长、收获有时的美好的农业。“既不能强迫，也不能催促。一切都是时至才能产生”，“以深深的谦虚与忍耐去期待一个新的豁然贯通的时刻”。
“关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”
是的，只要体验，思考，热爱，创造，答案就会出现。
【参考文献】
[1][2]（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[3]（美）帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[4]（奥）莱内·马利亚·里尔克.给青年诗人的信[M].冯至，译.上海：上海译文出版社，2011.
（作者单位：江苏省苏州工业园区星海实验中学）
【关键词】教师 课程 教育
佐藤学教授在其《课程与教师》一书中，这样定义“课程”：课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”；课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验（履历）”[1]。
基于此，佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念：课程为“学习经验之履历”，学习为“意义与关系之重建”，教学为“反思性实践”，学科为“学习的文化领域”，学校也再定义为“学习共同体”[2]。
本文将就“课程”的实践与探索之问题，略陈一二，求正于方家。
制约课程的是什么
制约课程的是什么？
为什么学校不能成为“学习共同体”，而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地？为什么类似衡水中学这样的超级学校，照旧有源源不断的生源趋之若鹜？
为什么学科不能成为“学习的文化领域”，而是将制度化的知识权威化，作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用，并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展？为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络，把诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育排除于学科教学之外？
为什么教与学不能形成有效的对话交流而依旧以控制为中心？为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的？
总而言之，为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？
所谓“课程”，仅仅停留于理论装潢的层面，而不能落地生根，其咎何责？
综上之问，想必很多人会将矛头指向制度建设。
身为教师，我却不以为然。
课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎。
教师与课程
杜威认为，教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。他把教育定义为“经验的重组”，主张学校所组织的经验，应该与学术性经验、校外的社会与产业、公共生活伦理等方面有联系。通过这些联系，学校得以帮助学生建构理智的、社会的、伦理的经验，从而成为一个能够担负起“民主主义社会”使命的场所。
因此，杜威对于教师的责任定位便不难理解，他认为教师的任务并非把已有的知识放到学生的头脑中，而是对学生已有的那些片断的、混沌的、只与其个人经历相关的经验认识进行定向引导、充实和梳理，使它们成为完整的、有精确说明的并以逻辑形式组织起来的经验。而这个过程，便成为了佐藤学所说的，“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”，也即“课程”。
从这个意义上来说，很多教师，虽然嘴里说着“课程”，其实，对于什么是课程，并不甚明白。在实际的教育教学中，则完全没有“课程”意识，只不过是一个传授知识的媒介而已。
以语文教学为例。
所谓“语文味”与“泛语文”之争论，表面上是在讨论语文课该怎么上的问题，其实质则是一个课程观的差异问题。不乏一些语文教师，举着“语文味”的大旗，对那些不以对辞章句法的精雕细琢为路径、不以玩味文本赏析手法为旨归的语文课，动辄斥之为“泛语文”乃至于“非语文”。
这种画地为牢的思维，其根源就在于，将“课程标准”与“课程”混为一谈。也就是说，把教育行政所规定的教学大纲，即课程标准，等同于学校教师所创造、学生所经验的“课程”。在这样的观念下，便不会有建构课程的创造性行为，便会把所有的课堂，都上成一个模式，便会忽略教师和学生生命的成长经验，对于社会生活缺乏深切体验和关注热情，螺蛳壳里做道场，关起门来家天下。
还有一些语文教师，以为只要多读书读好书，就可以成为一个优秀的语文教师（不仅仅是合格），殊不知，腹有诗书是一个语文教师的基本条件，但不是其成为一个优秀的语文教师的充要条件。一个优秀的语文教师，除了读书之外，要掌握基本的教学方法，建立完备的教育观念，尤其重要的是，要有健全的课程意识，只有这样，才能够成为一个合格的乃至于优秀的教育者，才会在教学中，贯彻教育精神，关注自身与学生的成长，关注教与学的方法与过程，而不仅仅是自己所设定的目标效果。因为，“优质教育总是重视过程多于成品。如果一名学生在完成教育时变成一个只会接收信息的内存，这名学生已经受骗了。优质教育会教学生成为知识的创造者，并能洞察别人所宣称的事情是否正确。”（帕克·帕尔默）
是的，缺乏课程意识的教师，是无法成为一个合格的教师的，遑论优秀。而那么多一线教师，不知“课程”为何物，却口口声声说着“课程”，甚至以课程之名，为自己的教学做装点，这也是“新课程”推行这些年来的一大景观。不亦悲乎？
首先是教育
“课程”与“课程标准”区分出来，是意义重大的。
无论一个教师执教哪一门课，任教于哪个年级，只要立足于“课程”的理念，便会自觉地将学科教学与教育过程结合起来，便会对自己的教育教学有所追求，从而自觉地努力成长为一个遵循社会生活常识与规律、教书育人的教师。
对教育教学有所追求的教师，美国著名教师培训专家帕克·帕尔默教授的《教学勇气：漫步教师心灵》一书，是值得认真阅读的。
体会一下这些语句吧，是多么令人深思。
“一定把课程设计成这样：让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把信息灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己；我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。”[3]
对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。而课程，是经由教学达到教育的必由之路。它需要我们去发现，去建设。
奥地利诗人里尔克曾经这样回应一个年轻的迫切的诗人：
“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”[4]
这段话，同样适合送给行走在教书育人道路上的人们，教育，不是工业，而是默默耕耘、悉心培植、静候生长、收获有时的美好的农业。“既不能强迫，也不能催促。一切都是时至才能产生”，“以深深的谦虚与忍耐去期待一个新的豁然贯通的时刻”。
“关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”
是的，只要体验，思考，热爱，创造，答案就会出现。
【参考文献】
[1][2]（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[3]（美）帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[4]（奥）莱内·马利亚·里尔克.给青年诗人的信[M].冯至，译.上海：上海译文出版社，2011.
（作者单位：江苏省苏州工业园区星海实验中学）